Уметь думать: рождение субъекта, способного производить новую реальность

Аннотация

Статья представляет собой философско-историософское исследование производства и воспроизводства субъектности. В центре внимания — различие между способностью действовать внутри существующей конструкции и способностью производить новую конструкцию и определять направление её движения.

Для описания этого различия предлагается модель трёх уровней: I — производство замысла, смысла и направления; II — производство специального знания и решений для их реализации; III — функционирование и воспроизводство созданной системы. Это не социальная иерархия и не уровни интеллектуального превосходства, а различные функции мышления по отношению к конструкции.

Центральной проблемой является воспроизводство I уровня. Знания, образование, профессиональная компетентность и технологическая сложность сами по себе не создают способности выйти за пределы существующей конструкции. Для обнаружения самой конструкции и собственного участия в производстве определённости мира, принимаемой за действительность, необходимо обнаружить особое состояние, которое в этом исследовании определяется как «себя-метафизичность».

Основной тезис статьи состоит в том, что сложность системы не тождественна её субъектности. Общество может расширять знания, технологии и институты, одновременно утрачивая способность самостоятельно определять собственное направление. Субъектность определяется способностью воспроизводить мышление и среды, в которых возможно поставить под вопрос существующую конструкцию и произвести следующую.

Ключевые слова: мышление, стратегическое мышление, производство будущего, себя-метафизичность, социальная сложность, воспроизводство субъектности.

1. «Техническое знание» и самостоятельное мышление

В данном исследовании под «техническим знанием» понимается уже произведённое кем-то концептуальное знание, которое человек принимает вместо собственного мышления. Владение такой «техникой» позволяет понимать вопрос в заданной системе понятий и связей и действовать внутри уже существующей конструкции.

Например, применяя концепцию риск-менеджмента, можно построить «карту рисков»: выделить известные виды рисков, распределить их по категориям, оценить вероятность и последствия и свести результаты в формальную процедуру. Однако способность выполнить эту процедуру ещё не означает способности увидеть происходящее как движение к цели, в котором могут возникнуть неожиданные проблемы. Анализ как мышление начинается там, где возникает способность обнаружить то, что ещё не стало проблемой, но может ею стать.

Технику мышления можно применять внутри заданной конструкции. Кун показывает это на материале научного знания: нормальная наука решает проблемы в рамках принятой парадигмы, а накопление аномалий, не поддающихся её средствам, может привести к кризису и смене самой парадигмы (Kuhn, 1963). Новая концепция при этом не является простым выводом из аномалий: она предлагает иную конструкцию, в рамках которой они получают новое место.

Поэтому принципиальное различие проходит не между тем, кто владеет техникой, и тем, кто её не знает, а между способностью применять существующую схему и способностью самостоятельно изменить систему категорий, произвести новую мысль и через неё изменить происходящее.

1.1. Жизнь внутри конструкций

Тем, кто не предполагает, что именно «мышление до конструкций» определяет происходящее, всякое «нетехническое» знание кажется бесполезным: оно лишь мешает «включённым» жить и улучшать собственное бытие в мире, где, как им кажется, всё и так понятно.

Вот существуют уже известные схемы бытия: как нужно вставать утром, зачем вставать и куда теперь идти. Но те, кто прочно находится внутри кем-то выстроенного мира, никогда не спрашивают, откуда вдруг в их голове возникает новый шум, всегда заметный другому сословию — тому, которое способно распознать резкое изменение поведения ведомых.

Эта «включённость» может носить не только бытовой, но и профессиональный или «политический» характер, когда «окончательно включённому» незаметно, что «его система жизни» — это не что-то само собой разумеющееся, а лишь конструкция.

Пятигорский, изучая буддийскую философию, рассматривает разные формы прерывания обычного состояния жизни и сознания. Вхождение в дхьяну он описывает как выход из естественного потока жизни: каждый акт созерцания становится в этом смысле перерывом в обычном состоянии. Внутри созерцательной практики может прерываться и обычный поток мысли — например, при возникновении определённой мысли-объекта. При переходе к другим состояниям созерцания меняется способ мышления и восприятия. В трансцендентальных состояниях меняется и отношение сознания ко времени: Пятигорский описывает дхьяну как переход от «когда» к «где», то есть как выход из обычного восприятия времени (Пятигорский, 2007).

Важно отметить, что «обрыв включённости» — это моя концептуализация, а не термин Пятигорского. Однако его анализ позволяет увидеть близкую структуру: речь идёт не просто о получении нового знания, а о прерывании обычного континуума существования и «изменении позиции включения». При этом такое прерывание иногда само является нормальным состоянием. Случается, что «состояние обрыва» становится нормальностью. Для «окончательно включённых», напротив, именно непрерывная включённость в существующий порядок является нормой, а «обрыв» — чем-то очень неприятным. Такой обрыв может происходить через предполагаемую нами процедуру «обессмысливания», которая была нормальной для кружка Сократа.

И здесь возникает принципиальная асимметрия: одни живут внутри конструкций и принимают их за действительность, тогда как другие способны распознавать изменения в конструкциях или сами способны их производить.

При этом тот, чьё поведение вдруг изменяется, может и не замечать изменений, которые возникают не через состояние обрыва, а через смену декораций — конструкций.

2. Уметь думать

Можно предположить, что в элитных образовательных институциях Англии, ориентированных на подготовку будущих представителей политической и интеллектуальной элиты, задача образования заключалась не только в передаче специализированных знаний, но и в формировании способности к самостоятельному мышлению. Показателен в этом отношении Eton College, который прямо определяет среди целей образования развитие пытливого ума и долгосрочного интереса к независимому мышлению и обучению. В современной образовательной практике колледжа также подчёркиваются самостоятельность учащихся, любознательность, способность задавать вопросы и критически относиться к предлагаемым идеям (Eton College, n.d.-a).

Отсюда становится понятнее и само значение изучения, казалось бы, бесполезной классики: Горация, Вергилия, Цицерона, римской истории и античности как таковой. Смысл классической школы в таком случае состоит не просто в получении знаний о том, как устроен мир согласно какой-либо «технической конструкции», заранее ограничивающей сознание определённой картиной. Существует мнение, что гуманитарное образование, напротив, создаёт пространство для развития воображения, самостоятельного суждения, способности рассматривать идеи других и подвергать собственные основания мышления критическому рассмотрению (Nussbaum, 2010).

В этом контексте заслуживает внимания исследование, посвящённое использованию классической литературы для развития критического мышления. Авторы показывают, что работа с классическими текстами может выводить образование за пределы механического запоминания: учащийся должен анализировать, интерпретировать и оценивать содержание, выявлять предубеждения и ставить под вопрос различные мнения. Тем самым классический текст становится не только объектом усвоения знания, но и средством формирования аналитической способности и интеллектуальной самостоятельности (Hassan et al., 2025).

Из этого, однако, не следует автоматически, что исторической целью Eton было именно освобождение сознания от конструкций. Это уже авторская интерпретация. Но сам характер такого образования позволяет поставить другой вопрос: не заключалась ли его функция, среди прочего, в том, чтобы не подселять в человека одну готовую картину мира, а наполнять его различным, в том числе противоречивым и практически бесполезным с точки зрения непосредственной профессии, материалом — различными мирами, эпохами, способами мышления и способами их выражения?

В таком случае классическое образование можно понимать не как передачу окончательного ответа на вопрос «как устроен мир», а как создание способности иметь дело с множеством уже произведённых ответов, не становясь окончательно принадлежащим ни одному из них.

Именно здесь возникает гипотеза: возможно, задача такого образования состояла не столько в накоплении картин мира, сколько в производстве субъекта, способного не принимать ни одну из них как окончательную и, используя технические знания лишь как инструменты, самостоятельно производить собственное мышление-реальность.

Такой умеющий думать не должен знать, «как устроен мир», — он должен уметь придумывать его сам.

При этом, казалось бы, должно происходить обратное: с детства нужно учить техническому, как можно быстрее вводить человека в профессию, изучать управление и экономику, выбирать направление и становиться человеком-инструментом. Но классическая школа в своей предельной логике делает другое: она стремится произвести человека, который не сводится к заранее определённой функции.

Такой свободно думающий человек может впоследствии стать кем угодно — политиком, военным, предпринимателем, учёным, государственным деятелем, — но его образование предшествует этой специализации. Оно должно производить не готовую функцию, а субъекта, способного самому определить, какую функцию ему принимать, какую конструкцию использовать и когда от неё отказаться.

2.1. Иезуитская школа

Иезуитские колледжи предлагают другую историческую линию, в которой можно увидеть сходную логику образования. Их задача также не сводилась к передаче набора практически применимых сведений: интеллектуальное формирование человека осуществлялось через классическое образование, риторику, философию и работу с классическими авторами.

В Ratio studiorum — основном документе иезуитской образовательной системы, систематизированном в 1599 году, — классические гуманитарные дисциплины занимали центральное место. Современное исследование истории иезуитского образования показывает, что гуманитарные науки были его важнейшей частью, а обучение было связано с подготовкой молодых людей к роли взрослых лидеров, способных принимать мудрые решения ради общего блага. Программа особенно опиралась на античных авторов, прежде всего Цицерона и Вергилия (Grendler, 2024).

При этом иезуитская педагогика действительно была ориентирована не просто на накопление сведений. В традиции Ratio studiorum большое место занимали риторика, композиция, декламация и работа с текстом. Исследование традиции eloquentia perfecta показывает, что иезуитская педагогика соединяла классическую риторику с формированием характера, моральной ответственности и способности к суждению (Mailloux, 2015). Поэтому классическое образование можно исторически связать не только с передачей конкретных полезных навыков, но и с формированием речи, аргументации, суждения, характера и способности действовать (Mailloux, 2015; Nussbaum, 2010).

Но здесь выдвигается тезис, который уже не является простым пересказом исторических источников: целью такого образования в своей предельной форме могло быть производство умеющего думать, независимого, самостоятельно мыслящего субъекта.

Такой субъект должен был становиться тем, кто способен действовать самостоятельно в любой точке мира и в любых условиях, не ища себе «белого господина» — внешнего носителя готового порядка, который будет думать за него, определять его место и отвечать вместо него.

Именно поэтому самостоятельное мышление здесь — не просто интеллектуальная поза и не способность произнести возражение против уже существующей идеи. Это возникающая способность выйти из заданной позиции мышления, произвести альтернативную позицию и действовать из неё.

Такой человек способен не только использовать существующие конструкции, но и преобразовывать среду согласно возникающему альтернативному мышлению.

2.2. Включение в традицию

В таком процессе становления важными становятся две составляющие. Во-первых, для включения в традицию необходимо увидеть демонстрацию того, как происходит само мышление. Это кажется странным, но именно так происходит вхождение в традицию. Может показаться, что достаточно прочитать книгу — и ты уже станешь частью традиции конкретного математического, стратегического, философского, фундаментально-физического или другого мышления. На самом деле это иллюзия. Для такого включения необходима демонстрация разворачивания мышления. Те, кто включён в традицию, качественно отличаются от тех, кто просто слышал о ней или прочитал о ней в каком-то учебнике.

Здесь важен принципиальный момент: существенная часть знания не существует в форме готовых правил, которые можно просто передать другому человеку. Она осваивается через участие, наблюдение и воспроизведение самой практики. В этом смысле обучение оказывается не только передачей содержания, но и включением человека в способ действия, который невозможно полностью свести к инструкции (Polanyi, 1966; Lave & Wenger, 1991).

Основная функция специфических школ и старых университетов поэтому заключается не просто в передаче знания и не в обучении знанию, а именно во включении в живую традицию. Как ни странно, главная задача «центров мысли» — продемонстрировать на живом примере, как происходит мышление в конкретной традиции, в которую ранее был включён тот, кто теперь демонстрирует вновь прибывшим этот способ самостоятельного мышления в определённой области, формировавшейся на протяжении множества столетий, а иногда и тысячелетий.

Такое понимание особенно хорошо видно на примере научного знания. Кун показывает, что научная подготовка не сводится к усвоению абстрактных правил: нормальная научная работа осваивается через решение задач и освоение образцов того, как внутри данной парадигмы ставятся и решаются проблемы. Поэтому принадлежность к научной традиции предполагает не просто знание её положений, а способность действовать внутри определённого способа мышления (Kuhn, 1963).

Во-вторых, после включения в традицию сам включённый должен продемонстрировать — или, точнее, изобразить — способность к производству мышления этой традиции. Выступления учащихся, семинарские работы, диспуты, подготовка самостоятельных работ и выпускная работа, ценность которых сама по себе может быть близка к нулю, нужны не только для оценки результата. Они создают ситуацию, в которой учащегося заставляют производить хотя бы сверхпримитивные образцы подобного мышления — каким-то образом, дав ему пинок, научиться думать самостоятельно в ключе определённой традиции.

Именно здесь проходит граница между знанием о традиции и участием в традиции. Можно знать историю философии, прочитать множество философских текстов и при этом оставаться внешним наблюдателем философской традиции. Включение начинается там, где человек приобретает способность самостоятельно производить хотя бы элементарные действия мышления, характерные для этой традиции. В этом смысле обучение представляет собой постепенное движение от участия на периферии к полноценному участию в практике (Lave & Wenger, 1991).

Это включение, а затем способность производить мышление становятся основным фактором формирования не объекта и не источника энциклопедических статических знаний, а человека, способного самостоятельно думать в различных отраслях жизнедеятельности.

При этом сама традиция не является просто архивом накопленного знания. Она существует как продолжающаяся практика, в которой новые участники осваивают уже существующие способы мышления, но одновременно получают возможность продолжать их и совершенствовать. В этом смысле традиция существует только до тех пор, пока она способна производить новых участников, которые могут не только воспроизводить её содержание, но и действовать внутри неё самостоятельно (MacIntyre, 1981).

3.1. Инструмент собственной воли

Такой человек, умеющий думать самостоятельно, уже не может быть просто инструментом чужой воли. Это действительно та единственная аристократия, тот самостоятельный субъект, который, конечно же, ограничен рамками среды, в которой он вырос, но его ум уже не может быть полностью сведен к этим ограничениям и готовым картинкам происходящего.

В этом смысле показательно обращение Isaiah Berlin к проблеме положительной свободы: в центре его анализа находится человек, который стремится быть источником собственных решений и целей, быть субъектом, а не объектом, и действовать исходя из собственной воли, а не быть инструментом чужой воли (Berlin, 1969).

Тем более такой ум сам способен производить мышление, то есть не только выбирать между уже существующими мыслями, но и изменять их согласно собственному замыслу и воле. При этом становление субъектом, согласно предыдущим положениям, требует не только получения экспертных знаний, но и особой практики — способности занимать позицию по отношению к собственному мышлению, выходить за пределы готовых конструкций и при необходимости их обрывать.

Мы обозначаем это как определённое мета-пробуждение.

В этом смысле субъект — это не просто тот, кто обладает собственной волей. Это тот, кто способен самостоятельно производить мышление, из которого эта воля становится действительно его собственной.

3.2. Коллектив свободных как причина собственной судьбы и места в мире

Предположим, что, когда какой-то народ лишён коллективной суммы участников, способных к самостоятельно нетабуированному, независимому и сильному мышлению, этот народ оказывается обречённым быть чем-то второстепенным. Он может обладать огромным количеством специалистов, технического знания и развитых производственных систем, но при отсутствии способности самостоятельно производить замыслы и определять собственное направление оказывается включённым в чужую конструкцию. В этом смысле коллективная способность к самостоятельному мышлению становится условием политической субъектности и возможности самостоятельно определять собственное место в мире.

Сумма таких свободных субъектов способна производить собственный независимый мир, который в дальнейшем становится тем, что потребляется на периферии такого мышления, способного производить первичную реальность. Отсюда возникает важный вопрос: каким образом вообще производить способность думать свободно?

Такое вольнодумство ни в коем случае не является чем-то экстравагантным, радикальным или просто особым типом мышления. Если оно действительно является условием производства собственной реальности, то возникает задача создания механизма воспроизводства людей, способных самостоятельно мыслить.

Забегая вперёд: как в таком контексте не вспомнить попытку создать инструмент производства умеющих думать через создание техники думания — школу методологии Щедровицкого?

Организационно-деятельностные игры, выросшие из разработок Московского методологического кружка, были задуманы как особая практика организации и развития коллективной мыследеятельности и как средство работы со сложными проблемными ситуациями. Причём сама методология здесь принципиально интересна именно как попытка не передать человеку готовое знание или набор инструментов, а создать условия, в которых мышление должно выращиваться в процессе включения человека в новую сферу мыследеятельности (Щедровицкий, 2019).

И вот здесь возникает интересующая нас проблема. Если попытка создать «технику производства умеющих думать» сама становится новой конструкцией, то возникает вопрос:

• производит ли она действительно самостоятельного субъекта —
• или лишь более совершенного носителя особой техники мышления?

При этом стоит предположить ограниченность возможности самого метафизического преобразования субъекта посредством такой техники. Возможно, существует предел, за которым техника производства мышления уже не способна произвести то самое мета-пробуждение, о котором мы говорили выше: она может организовать деятельность, научить определённым процедурам, заставить человека иначе работать с проблемой, но не обязательно способна произвести самого субъекта, который начинает самостоятельно производить собственные конструкции.

Именно здесь возникает парадокс: если свободное мышление можно произвести посредством заранее созданной техники, то оно уже оказывается произведённым этой техникой и, следовательно, не вполне свободным от неё.

В таком контексте особенно интересно наблюдать самого Щедровицкого в сохранившихся выступлениях. В некоторых из них действительно можно увидеть резкое различение между теми, кто способен работать с методологической конструкцией, и теми, кто остаётся внутри специализированного знания. Это может восприниматься как особое высокомерие по отношению к «технарям»: перед ним находятся высокообразованные, культурные и профессионально сильные люди, обладающие огромным объёмом знаний, но не способные, в рамках его собственной позиции, выйти за пределы своих профессиональных конструкций.

Однако для нашей модели здесь важнее не психологическая характеристика Щедровицкого и не вопрос о том, был ли он действительно высокомерен. Важнее другое: он сам оказывается перед той же проблемой, которую пытаемся поставить мы.

Можно организовать коллективную деятельность, создать методологию, научить человека проблематизировать, строить схемы, занимать позицию и рефлексировать. Но можно ли таким способом произвести того, кто однажды окажется способен оборвать и саму эту методологическую конструкцию?

Если нет, то техника производства мышления производит не свободного субъекта, а человека, оснащённого более сложной техникой мышления.

Именно поэтому проблема коллективного производства свободных субъектов оказывается принципиально труднее проблемы создания хорошей образовательной системы. Произвести умеющего применять конкретное сконструированное мышление ещё не значит произвести того, кто способен быть причиной собственного мышления.

И тогда исходный вопрос возвращается в более жёсткой форме: может ли народ воспроизводить достаточное количество субъектов, которые не только знают, как устроен существующий мир согласно какой-то теории, но способны самостоятельно производить замыслы нового мира?

3.3. Коллектив как источник поступательного конкурирующего мышления, а значит, и новой реальности

Когда созданная модель-мышление не может обнаружить точки, где существует другое мышление, возникает мыслительная деструкция. В какой-то момент становится уже не нужно исследовать саму модель — начинается переработка уже сформулированных внутри неё выводов. Мышление начинает двигаться по кругу, производя всё новые объяснения внутри уже принятой конструкции.

Поэтому каждое сильное мышление требует другой точки — такой, из которой можно не доказывать красивую гипотезу, а попытаться её сломать. Если она после этого выдержит, её основание становится сильнее. Если не выдержит — возникает возможность произвести другое мышление.

В этом смысле критика является не внешним препятствием для мышления, а механизмом его развития. Именно так устроена попперовская логика conjectures and refutations: предположение должно подвергаться критике и попыткам опровержения, поскольку обнаружение ошибок позволяет продвигаться дальше (Popper, 1992).

При этом самокритика внутри одной модели не является полноценной проверкой самой модели. Нужна внешняя сторона спора — субъект, который не заинтересован в сохранении исходной конструкции и использует другое мышление, другую методологию или вообще отрицает исходную постановку вопроса.

В этом смысле речь идёт не просто о необходимости «терпеть другое мнение». У Джона Стюарта Милля столкновение противоположных мнений выступает условием обнаружения той части истины, которая может отсутствовать в господствующей позиции; даже истинное мнение, если оно не подвергается энергичному оспариванию, рискует превратиться в механически принимаемый предрассудок (Mill, 1859/1978).

Современная практика adversarial collaboration фактически институционализирует этот принцип: исследователи, придерживающиеся противоположных моделей, совместно проектируют исследования, позволяющие сопоставить конкурирующие объяснения. Тем самым столкновение независимых позиций становится не случайным конфликтом, а организованным способом проверки конкурирующих объяснений (Isch et al., 2025).

Если внешней стороны нет, возникает эпистемический тупик. Мысль может быть совершенно правильной, но внутри самой себя она не имеет возможности установить, какая часть её устойчивости обусловлена реальностью, а какая — тем, что сама конструкция заранее определила допустимые способы видеть эту реальность.

Именно здесь мы предлагаем собственную гипотезу: отсутствие независимого контура как источника другого, противоположного мышления способно приводить к интеллектуальному самовоспроизводству. Система начинает производить всё новые мысли, которые фактически являются переработкой одной и той же исходной конструкции.

Так возникает пустое мышление по кругу: количество произведённых рассуждений увеличивается, но пространство возможного мышления не расширяется.

Отсюда возникает и необходимость свободы противоположного мышления. Либерализм в этом смысле важен не только как моральное требование терпимости к чужому мнению. Он может рассматриваться как институциональный механизм сохранения независимых контуров мышления, без которых сложная система лишается возможности обнаруживать собственные ошибки и производить альтернативные конструкции.

Деспотия, которая подавляет возможность коллективного противоречия, уничтожает не просто политическую оппозицию. Тем самым она лишает систему одного из механизмов собственной интеллектуальной коррекции. Если никто не имеет возможности поставить под вопрос саму конструкцию, система начинает всё лучше объяснять саму себя — и всё хуже видеть происходящее за пределами собственного мышления.

И тогда становится понятным, зачем коллективу нужны свободные субъекты: не только для того, чтобы каждый мог самостоятельно мыслить, но и для того, чтобы их мышления могли сталкиваться между собой. Именно это столкновение создаёт возможность поступательного движения мысли: одна конструкция обнаруживает предел другой, возникает новая позиция, затем новая конструкция, которая сама становится предметом следующего столкновения.

Так коллектив свободных оказывается не просто совокупностью независимых субъектов. Он становится механизмом производства конкурирующего мышления, а через него — механизмом производства новых конструкций, новых замыслов и, в конечном счёте, новой реальности.

4. Когнитивная пирамида

Если принять в качестве рабочей гипотезы, что 0,01% — это очень узкий думающий класс, 1–3% — высшая интеллектуальная и техническая прослойка, а далее — всё остальное мышление и знание, обеспечивающее существующую систему хозяйства и произведённый инструментарий, возникает своеобразная когнитивная пирамида.

Важно сразу оговорить: 0,01%, 1–3% и остальные уровни — это не установленные статистические пропорции, а предлагаемая нами концептуальная модель распределения способности производить и применять мышление. В ней различие между уровнями определяется не объёмом образования или количеством знаний, а функцией мышления.

Можно использовать данные о британской элите как внешний эмпирический ориентир. Однако они не подтверждают непосредственно описываемую здесь пирамиду, а лишь дают возможность сопоставить её гипотетический масштаб с реально наблюдаемой структурой современного общества.

Современное исследование Аарона Ривза и Сэма Фридмана, основанное на анализе более чем 125 000 представителей британской элиты с конца XIX века до современности, выделяет два уровня: более широкую positional elite, включающую примерно 33 000 человек в 2022 году, и значительно более узкую wealth elite — примерно 6 000 человек из этого круга. В positional elite входят руководители крупных организаций, компаний и институтов, парламентарии, судьи и другие лица, обладающие существенным влиянием в своих сферах. Wealth elite — это представители Who's Who, которые одновременно входят в верхний 1% по распределению богатства. Около 6 000 человек составляют величину порядка 0,01% населения Великобритании (Reeves & Friedman, 2024).

Важно: 0,01% в исследовании Reeves & Friedman — не доказательство существования описываемого здесь первого уровня. Это эмпирически выделенная авторами очень узкая wealth elite, объединяющая позиционное влияние и исключительное богатство. Более широкая positional elite значительно больше — около 33 000 человек (Reeves & Friedman, 2024). Поэтому британские данные используются здесь исключительно как внешний ориентир масштаба, а не как подтверждение предлагаемой когнитивной модели.

При этом исследование британской элиты показывает не только наличие такого узкого слоя, но и устойчивость его воспроизводства. Проанализировав более 125 000 представителей элиты за период около 125 лет, Ривз и Фридман обнаружили, что люди, родившиеся в верхнем 1% общества, сегодня имеют примерно такую же вероятность попасть в элиту, как и представители аналогичного социального положения около 125 лет назад. Семейное происхождение и образование продолжают существенно влиять на доступ к позициям власти и влияния (Reeves & Friedman, 2024).

Ривз и Фридман исследуют социальное воспроизводство британской элиты, а не способность человека самостоятельно производить замысел, стратегию или новую реальность. Поэтому их исследование подтверждает не существование выделяемого нами «первого уровня», а лишь то, что узкая элита существует как эмпирически наблюдаемый социальный слой и обладает значительной способностью к собственному воспроизводству.

Именно поэтому британский материал может быть использован как внешний эмпирический ориентир, не подменяя собой предлагаемую здесь концептуальную конструкцию.

Но тогда возникает принципиальный вопрос: совпадает ли социально воспроизводящаяся элита с когнитивной элитой — с тем слоем, который способен не только занимать позиции внутри существующей системы, но и производить замыслы, определяющие её дальнейшее направление?

На этот вопрос приведённые данные ответа не дают. Но именно он необходим для проверки предлагаемой модели.

4.1. Пирамида мышления и знания

Пирамида здесь строится не как иерархия людей, а как различие функций мышления и знания. Один и тот же человек может занимать разные позиции в этой структуре: быть узким специалистом II уровня и одновременно обладать способностью I уровня — выйти за пределы своей специальности и самостоятельно произвести новую конструкцию.

I уровень — производство замысла

Это уровень субъекта, способного самостоятельно производить конструкцию, а не только действовать внутри уже существующей.

Сюда могут относиться различные области знания и практики — если они используются для производства конструкции, а не только для применения уже существующей:

• метафизическое знание;
• общее искусство управления людьми;
• искусство политики;
• искусство думать, играть и воевать;
• знание устройства верхних сборок;
• знание игры, интриг и тайн.

Речь здесь не о сумме специальных знаний как таковых, а о способности собирать разнородные знания в конструкцию, определять проблему, производить замысел и видеть возможность иной конфигурации происходящего.

Исследования лидерского мышления, например, выделяют problem definition, cause/goal analysis, constraint analysis, planning, forecasting, creative thinking, idea evaluation, wisdom и sensemaking/visioning. Это не тождественно предлагаемому здесь I уровню, но показывает, что способность действовать на уровне сложного лидерского решения действительно не сводится к объёму доменно-специфического знания (Mumford et al., 2017).

Предположим, что «взгляд» I уровня движется сверху вниз, до самого низа: существующие специальные знания и инструменты рассматриваются им как материал для собственного мышления и реализации замысла.

II уровень — специальное знание и реализация

Это не просто совокупность квалифицированных специалистов. Это специальное знание, используемое I уровнем для реализации его замыслов.

Сюда могут относиться:

• геополитическое искусство и мировая дипломатия;
• управление финансовыми потоками — региональными и мировыми;
• устройство мировой торговли;
• устройство мировой экономики;
• специальное медицинское ремесло, яды;
• жреческое отраслевое знание;
• воинское отраслевое знание;
• фундаментальное научно-инженерное знание;
• и т. д.

Здесь возникают серые зоны — зоны передачи и просачивания между II уровнем и уровнем ниже. Поэтому граница между ними не является жёсткой.

При этом участник I уровня очень часто сам является узким профессионалом II уровня. Его отличие от обычного специалиста II уровня заключается не в объёме специального знания, а в способности выйти за пределы этого знания, изменить постановку проблемы и самостоятельно производить новую конструкцию.

Именно здесь важно не спутать экспертность с мышлением I уровня. Специалист может обладать огромным массивом специального знания и быть исключительно эффективным внутри своей области, но это ещё не означает способности самостоятельно изменить саму конструкцию, в которой эта область существует.

III уровень — воспроизводство системы

Это хозяйствование и производство, обеспечивающие функционирование уже созданной материальной и социальной системы и создающие основание, на котором I уровень может реализовывать свою стратегию.

Здесь находятся многочисленные формы специализированного, прикладного и производственного знания, необходимые для поддержания существующей конструкции.

При этом важно не смешивать научное знание как таковое с III уровнем. Научное знание может находиться на разных участках этой пирамиды в зависимости от выполняемой функции. Сам по себе высокий научный или инженерный статус ещё не означает принадлежности к I уровню: специалист может обладать огромным объёмом знания и при этом оставаться внутри заданной постановки проблемы.

Именно здесь возникает различие между знанием и способностью мыслить посредством знания. Поланьи показывает, что знание не исчерпывается формализованными и артикулируемыми положениями: в профессиональной и научной деятельности существует неявное, личное знание, посредством которого человек способен распознавать, связывать и интегрировать элементы, не сводимые к набору формальных правил (Polanyi, 1966).

Поэтому выдающийся учёный, академик или инженер может обладать колоссальным объёмом знания и при этом оставаться специалистом внутри существующей конструкции. Это не уменьшает его значимости; речь идёт о другом: специальное знание само по себе ещё не означает способности выйти за пределы конструкции и произвести другую.

При этом условный прикладной уровень обеспечивает непосредственное воспроизводство системы, вовлекая людей в различные формы деятельности: от управления и инженерии до квалифицированного и неквалифицированного труда.

Замечание

Социальное положение и способность быть «объективным идиотом» могут присутствовать на любом из этих уровней. Здесь это понятие используется в близком к Пятигорскому смысле: не как обозначение низкого интеллекта или недостатка образования, а как обозначение человека, который не делает собственное мышление объектом наблюдения и остаётся внутри непосредственно данной ему конструкции реальности.

В этом смысле у Пятигорского существенным становится не количество имеющихся у человека знаний, а возможность наблюдать собственное мышление и обнаруживать его как самостоятельный объект (Пятигорский, 2002).

Именно поэтому увеличение объёма знаний само по себе не превращает человека в субъекта I уровня: знание может расширять инструментарий мышления, но не гарантирует возникновения способности самостоятельно производить новую конструкцию. Как показывает Tubali в контексте обращения Ханны Арендт к проблеме мышления, сама способность мыслить не сводится к накоплению знания и требует выхода за пределы автоматического следования уже данным представлениям (Tubali, 2018). Переход от жизни внутри данной конструкции к позиции субъекта предполагает возможность сделать объектом наблюдения не только окружающую реальность, но и собственный способ её производства; в предельном значении это становится особым философским актом — обнаружением себя метафизического.

4.2. Пирамида не как социальная иерархия, а как точка производства мышления

Пирамида строится не по принципу «кто выше — управляет теми, кто ниже», а по принципу различия функций: кто производит замысел → кто обладает специальным знанием для его реализации → кто обеспечивает функционирование уже созданной системы.

Поэтому:

• I уровень — производство замысла. Субъект, способный самостоятельно производить конструкцию, решение, стратегию и проект будущего.
• II уровень — специальное знание для реализации замысла. Люди, обладающие специальным знанием, необходимым для работы с отдельными областями, в которых замысел может быть конкретизирован и реализован.
• III уровень — функционирование созданной системы. Хозяйствование и производство, обеспечивающие функционирование и воспроизводство уже существующей материальной и социальной конструкции.

Поэтому отношение между уровнями не следует понимать как простую вертикаль I → II → III, где каждый следующий уровень просто подчинён предыдущему. Точнее говорить о движении конструкции: I производит замысел; II производит и применяет специальное знание, посредством которого он может быть реализован; III обеспечивает функционирование и воспроизводство возникшей системы.

При этом движение может идти и в обратную сторону. Специальное знание II уровня способно обнаружить ограничения существующего замысла, предложить собственное решение или изменить саму постановку проблемы. Практика III уровня также способна обнаруживать противоречия уже созданной конструкции и становиться источником нового знания. Поэтому границы между уровнями не являются герметичными.

Участник I уровня при этом может одновременно быть узким профессионалом II и III уровней. Его отличие от обычного специалиста заключается не в объёме специального знания, а в способности выйти за его пределы, изменить постановку проблемы и самостоятельно произвести новую конструкцию.

Именно поэтому II уровень — не просто совокупность инженеров или высококвалифицированных специалистов. Его определяет функция специального знания по отношению к более общей конструкции. В свою очередь, III уровень не является «низшим» уровнем мышления в оценочном смысле: это совокупность знаний и практик, обеспечивающих воспроизводство уже созданной системы.

Таким образом, пирамида описывает не социальное положение участников, а различие функций по отношению к конструкции — от её самостоятельного производства до последующей конкретизации, реализации и воспроизводства.

5. Необходимость обнаружения себя-метафизичности

Базовое отличие I уровня заключается в том, что его представитель понимает: знание не тождественно тому, что происходит на самом деле. Оно представляет собой особую произведённую человеком конструкцию, посредством которой происходящее становится для него определённым и осмысленным.

Отличительная черта III уровня состоит в том, что его участник может бесконечно мыслить внутри схематического мышления и всё равно никогда не оказаться на I уровне. И дело здесь не в количестве знаний или изученного материала. Проблема заключается в способности обнаружить саму конструкцию, внутри которой происходит мышление. В этом смысле речь уже идёт о философском мышлении — о способности поставить под вопрос то, что непосредственно принимается за действительность. Даже Eton College в своей образовательной модели прямо говорит о развитии enquiring minds, независимого мышления, любознательности и способности учащихся оспаривать представленные идеи и задавать вопросы (Eton College, n.d.).

«Понять это» — непреодолимая для обычного сознания проблема, поскольку требует слома нормального мира, который оно всегда воспринимает именно как мир.

Нормальность обывателя — это уверенность в том, что его обыденность и есть действительная нормальность, а не результат действия очередной концепции. В этом контексте показательно описание повседневного сознания у Alfred Schutz: человек находится в «естественной установке», в которой окружающий мир переживается как само собой разумеющийся и данный (Schutz, 1962, 1967). Для Шюца существенна именно эта неоспоримость повседневного мира: пока он не поставлен под вопрос, человек принимает его таким, каким он ему является. Berger и Luckmann, развивая близкую линию анализа, показывают, как произведённые людьми социальные порядки через институционализацию и социализацию начинают переживаться как объективная реальность (Berger & Luckmann, 1966).

Живущие внутри таких контуров могут всю жизнь бежать в заданном кем-то направлении, даже не замечая, что направление уже кем-то произведено. Если сейчас время расталкивать — они будут хватать и расталкивать. Если время быть кем-то другим — они будут становиться кем-то другим. Но кто определяет «время»?

Именно здесь обнаруживается различие: один человек живёт внутри происходящего, другой способен увидеть саму конструкцию происходящего.

Когда со стороны наблюдается лицо, с полной уверенностью демонстрирующее, что с ним всё нормально и его жизнь — это что-то совершенно адекватное, для I уровня это может быть поразительно: участник не замечает конструкции того «мира», внутри которого он живёт.

То есть участник I уровня, оказавшись внутри любой конструкции, обладает способностью искать возможность её «оборвать», если обнаруживает в ней противоречие, которое не может быть устранено средствами самой конструкции. При этом в «поисках правды» он устанавливает границы того, что именно можно «оборвать», через акты встречи с другим мышлением: другое, действительно независимое мышление позволяет не «зависнуть» в дурном круге собственного мышления.

Здесь показателен Ницше. Для него противник — не просто препятствие, а необходимое условие собственного развития: в «Так говорил Заратустра» друг должен быть способен стать «лучшим врагом», а в исследовательской литературе специально отмечается, что Ницше неоднократно связывал развитие собственных идей и способностей с выбором достойных противников (Nietzsche, 1883–1885; Conway, 2013). Сам Ницше также неоднократно писал о мучительной изоляции и отсутствии близкого интеллектуального общения; в письме 1888 года он прямо говорит о своей крайней интеллектуальной одинокости и отсутствии дружеского голоса (Nietzsche, 1888).

В отличие от этого, участник, включённый через способ III уровня, такой способности не имеет. Он может узнать о существовании конструкции, прочитать о ней, получить соответствующее знание — но само узнавание о «сильном способе» ещё не позволяет ему обнаружить «умение оборвать». Для этого необходимы экзистенциальные акты нового мышления. А если нового мышления нет, знание о том, что «существуют конструкции», остаётся всего лишь ещё одним замкнутым духовным актом внутри той же конструкции, которая продолжает оставаться незамечаемой.

Именно поэтому метафизическое обнаружение себя не сводится к приобретению нового знания. Это изменение позиции самого мышления: человек обнаруживает не только мир как объект мысли, но и сам способ, посредством которого этот мир произведён для него как мир.

В этом смысле «себя-метафизичность» — это не просто способность рефлексировать над собственными мыслями. Это способность обнаружить себя как участника производства той определённости мира, которую человек до этого принимал за сам мир.

Именно поэтому I уровень начинается не с того, что человек знает больше других, а с того, что он обнаруживает себя внутри производства собственной картины действительности и получает возможность поставить под вопрос саму конструкцию, посредством которой эта действительность для него существует.

Если нового мышления нет, знание о том, что «существуют конструкции», остаётся всего лишь ещё одной конструкцией внутри того же мира, который продолжает оставаться незамеченным.

6. Границы воспроизводства субъектности

6.1. Высокомерие или независимость?

Всё представленное выше рассуждение легко может быть понято как разновидность высокомерия: как попытка разделить людей на тех, кто «умеет думать», и всех остальных. Это возражение необходимо принять всерьёз.

Однако здесь важно различать высокомерие как психологическую установку и независимость мышления как способность не принимать существующую конструкцию за нормальность. Внешне они действительно могут выглядеть сходно: человек, который отказывается считать очевидное очевидным, оспаривает принятые основания и не принимает готовый смысл, легко воспринимается окружающими как высокомерный или надменный. Исследование представлений учителей о творческих учениках показывает, что независимость, индивидуализм, готовность нарушать правила, отстаивать собственное мнение и действовать по-своему действительно могут связываться с образом творческого человека (Gralewski, 2019).

Однако из этого вовсе не следует, что высокомерие является признаком присутствия I уровня. Высокомерный человек может оставаться полностью включённым в чужую конструкцию. Он может отвергать мнение других не потому, что обнаружил ограниченность существующей системы смыслов, а потому, что его собственная позиция основана на непроверяемом ощущении превосходства.

В этом отношении важно различать внешнюю позицию превосходства и интеллектуальную позицию самостоятельности. Как отмечает Сергей Дацюк, интеллектуальная позиция не определяется социальным статусом, признанием или принадлежностью к определённой группе; она связана со способностью производить собственное мышление и отвечать за основания, на которых оно строится (Дацюк, 2013). Поэтому человек может занимать высокое положение и оставаться полностью внутри готовой конструкции, тогда как субъект независимого мышления может находиться вне признанных центров влияния.

Важен не жест превосходства, а способность к той особой самостоятельности, о которой говорилось выше, — способность при необходимости «обрывать» существующую конструкцию, в том числе ту, внутри которой находится сам субъект.

Именно поэтому I уровень нельзя определять по манере поведения, социальному положению или ощущению собственного превосходства. В рамках предлагаемой модели его критерием является способность «выходить за пределы» — обнаруживать границы непосредственно данной конструкции, ставить под вопрос её основания и самостоятельно производить другую.

Более того, действительно умеющий думать субъект не обязан выглядеть высокомерным. Способность обнаруживать ограниченность собственной конструкции может требовать прямо противоположного качества — готовности допустить ограниченность собственного мышления, подвергнуть сомнению собственные основания и признать возможность того, что именно его собственная конструкция нуждается в пересмотре.

6.2. Сильный первый слой

Если оценивать историю той же Польши, здесь можно наблюдать множество разделов и длительное существование в безгосударственном состоянии, но при этом воспроизводство польской политической и интеллектуальной субъектности не прекратилось.

До разделов польская szlachta действительно составляла польскую «нацию» в политическом смысле. По данным Kulczycki, она составляла около 9–10% населения Польско-Литовского государства и около 25% польскоязычного населения; при этом внутри сословия существовали равные политические права независимо от имущественного положения — шляхтич мог быть магнатом или полностью безземельным. В XIX веке представители шляхты переносили сознание принадлежности к политической нации в новые социальные классы уже после исчезновения польского государства (Kulczycki, 1976).

Для предлагаемой здесь модели особенно важно именно это: первый слой не обязательно совпадает с узкой элитой богатства или формального статуса. Напротив, широкое сословие, включавшее многочисленную мелкопоместную шляхту, могло выступать социальной средой воспроизводства политического сознания и субъектности.

Однако здесь необходимо сохранить различие между историческим фактом и предлагаемой интерпретацией. Kulczycki не говорит о «первом уровне» в предлагаемом здесь смысле и не доказывает способность шляхты производить новую реальность. Он показывает другое: существование широкого политического сословия, способного переносить сознание принадлежности к политической нации между различными социальными структурами даже в условиях отсутствия собственного государства.

Именно поэтому польский пример интересен для нас не как доказательство существования I уровня, а как исторический материал для проверки гипотезы о воспроизводстве слоя политической субъектности.

Для предлагаемой модели принципиально важно не само сохранение идентичности, а сохранение способности производить политический проект после разрушения прежней формы существования. Исчезновение государства не обязательно означает исчезновение субъекта, способного мыслить в категориях будущего политического порядка.

В этом смысле польский пример показывает важное различие между сохранением социальной группы и сохранением способности производить новую конструкцию: субъектность может пережить исчезновение института, внутри которого она первоначально существовала.

Субъектность может сохраняться как возможность будущего политического действия даже тогда, когда сама политическая форма, внутри которой она первоначально существовала, уже отсутствует.

6.3. Разрыв воспроизводства первого слоя

Здесь особенно интересен исторический материал, связанный с государственной системой второй половины XX века, но с ним необходима осторожность. Дальнейшее рассуждение предполагает определённую спекулятивность и используется лишь как иллюстрация рассматриваемой проблемы.

…

Если распространить эту гипотезу на более широкий исторический материал — например, на революционные процессы в Англии XVII века, Франции 1789 года и другие крупные политические переломы, — возникает возможность проверить, не обнаруживается ли там аналогичное противоречие: между существующим носителем власти и управления, утратившим способность производить новое направление развития системы, и возникающим субъектом, способным предложить иную конструкцию будущего.

Однако это следует оставить именно гипотезой для дальнейшего исследования, а не готовым объяснением революций или конкретных исторических процессов.

В рамках предлагаемой модели вопрос можно поставить точнее: что происходит с обществом, когда оно сохраняет способность воспроизводить сложные хозяйственные, научные и технические системы, но утрачивает способность воспроизводить тех, кто способен самостоятельно производить направление собственного движения?

В таком случае проблема заключается не в полном отсутствии людей, обладающих высоким интеллектом, знаниями или специальными компетенциями. Речь идёт о другом: о возможном нарушении механизма воспроизводства первого слоя — способности производить новые конструкции, определять стратегическое направление и создавать представление о будущем, выходящее за пределы уже существующего порядка.

Именно здесь проходит различие между сложностью системы и её способностью к самообновлению. Общество может обладать огромным хозяйственным, научным и техническим потенциалом и всё же оказаться зависимым не из-за недостатка специалистов или знаний, а из-за утраты автономного источника производства собственного направления.

Главная опасность заключается не в том, что система перестаёт знать, как функционировать, а в том, что способность обслуживать существующую конструкцию отделяется от способности постоянно производить новый смысл.

6.4. Перетасовки

Случается значительная перетасовка, когда представители средней или нижней части получают доступ к позициям, связанным с принятием решений, управлением системой и распределением власти. У Парето это выражено через концепцию циркуляции элит: политические изменения связаны не только с исчезновением отдельных правителей, но и с заменой одной элиты другой. В этом смысле кризис может менять персональный состав верхнего слоя, не отменяя самого феномена элиты (Pareto, 1968).

Но здесь предлагаемая модель делает дополнительный шаг. Циркуляция элит ещё не означает циркуляции способности производить новые конструкции. Человек может подняться социально, получить власть, ресурсы, образование и доступ к высшим институтам, не став субъектом I уровня.

Например, простая смена руководителя организации, состава администрации или действующей элиты сама по себе не создаёт новой стратегии: если новый носитель позиции действует внутри прежней конструкции, он лишь воспроизводит уже заданную траекторию. В этом случае изменение персонального состава может поддерживать существующую инерцию или, если сама конструкция уже утратила способность к развитию, ускорять её увядание.

В этом смысле перетасовка может создавать видимость обновления, хотя фактически изменяется только состав участников, а не сам способ производства новой реальности.

Поэтому социальная мобильность сама по себе не является главным условием обновления системы, хотя её отсутствие также может стать фактором деградации. С ней или без неё система может потерять способность к воспроизводству новых субъектов. Мобильность является лишь условием возможной циркуляции, но не гарантией возникновения способности производить новый замысел.

Именно поэтому социальная мобильность и производство I уровня относятся к разным измерениям: первая изменяет распределение позиций внутри системы, тогда как второе изменяет способность самой системы производить новые конструкции и направления движения.

6.5. Проблема с третьим уровнем

Проблема с III уровнем возникает тогда, когда сама модернизация начинает производить большое количество людей, чья когнитивная сложность уже выходит за пределы роли простого воспроизводства существующей системы.

Сложное образование, техническая подготовка и доступ к современному знанию создают не просто специалистов, выполняющих определённые функции, а людей с повышенными ожиданиями относительно собственного места в мире. Они начинают воспринимать себя не только как исполнителей заданных задач, но и как потенциальных участников I уровня.

И здесь возникает структурное противоречие: массовое развитие III уровня может создать людей, которые стремятся выйти за пределы своей функции, но сама система не всегда обладает механизмом превращения этого потенциала в субъектность I уровня.

При этом стремление покинуть III уровень ещё не означает автоматического перехода к I уровню. Человек может стремиться не к производству новой конструкции, а к доступу к более высоким контурам управления, принятия решений и распределения ресурсов. В таком случае происходит не переход к I уровню, а перемещение внутри II уровня: переход из инженерии в менеджмент, финансы, консалтинг, администрирование или другие области, связанные с управлением уже существующими конструкциями.

Возникает своеобразная иллюзия подъёма: человек выходит из непосредственного производства и получает доступ к более сложным областям системы, но это ещё не означает, что он становится субъектом производства замысла. Он может лишь изменить своё положение внутри существующей конструкции.

Современный Китай представляет интересный пример подобного противоречия. С одной стороны, масштаб инженерного образования создал огромный корпус технически подготовленных специалистов. По данным Zhang (2025), Китай располагает около 20 млн инженеров и крупнейшей в мире системой инженерной подготовки. Однако одновременно исследователь указывает на наличие структурных проблем: нехватку высокоуровневых инженерных кадров, недостаточную связь инженерного образования с практикой, а также необходимость перехода от количественного «инженерного дивиденда» к способности производить технологические инновации (Zhang, 2025).

Эта проблема не сводится только к количеству специалистов. Китайская инженерная система сталкивается с более фундаментальным вопросом: каким образом превратить массовое техническое образование в способность создавать сложные решения, требующие самостоятельного проектирования, междисциплинарного мышления и инновационной деятельности. Аналогичный разрыв между количеством подготовленных специалистов и наличием высокоуровневых кадров отмечается и в исследованиях китайского инженерного образования (McKinsey Global Institute, 2005; Zhang, Xu, & Lin, 2025).

Одновременно возникает проблема привлекательности отдельных инженерных траекторий. Исследования китайской инженерной политики отмечают, что часть инженерных профессий сталкивается с недостаточным общественным признанием, ограниченными карьерными перспективами и необходимостью усиления профессиональной идентичности инженера (Zhang, 2025). Это не означает массового отказа молодёжи от инженерного образования как такового: стратегические технологические направления, напротив, остаются привлекательными. Проблема заключается в другом — в способности системы воспроизводить инженеров не только как исполнителей технических функций, но как субъектов сложного технологического развития.

В рамках предлагаемой модели вопрос заключается не просто в том, куда переходят инженеры или какие профессии становятся более привлекательными. Более фундаментальный вопрос состоит в следующем:

что происходит с системой, когда она массово производит людей, которые уже не хотят быть только исполнителями существующей конструкции, но не имеет механизма превращения этого человеческого материала в субъект производства направления?

Тогда возникает особая форма напряжения: III уровень становится интеллектуально сложнее, но сохраняет прежнюю функцию. Он производит людей, способных видеть ограничения существующей системы, но не обязательно получает механизм превращения этой способности анализа в способность создания новой конструкции.

Именно здесь проходит различие между модернизацией и развитием субъектности. Система может успешно увеличивать количество специалистов, усложнять технологии и расширять образование, но при этом столкнуться с фундаментальной проблемой:

она производит всё больше людей, способных задавать вопросы, но не производит механизмов, позволяющих им становиться источником новых ответов.

6.6. Конкуренция центров производства конструкции

Если I уровень понимать не как социальный класс или замкнутую группу людей, а как способность общества воспроизводить самостоятельное мышление, возникает следующий вопрос: что происходит при столкновении разных систем, каждая из которых обладает собственным источником производства смысла?

Для внешнего субъекта проблема заключается не в существовании у другого общества специалистов, ресурсов или сложных институтов как таковых. Все эти элементы могут быть включены в новую систему и использованы как ресурс. Более сложной является ситуация, в которой существует другой автономный центр, способный самостоятельно определять направление движения, производить альтернативный смысл.

Иными словами, конкуренция между системами происходит не только за территории, ресурсы и технологии, что вторично по отношению к тому, что является ответом на вопросы, которые определяют смысл происходящего.

История формирования Монгольская империя представляет здесь интересный материал. Однако её нельзя описывать просто как уничтожение существующих интеллектуальных или административных элит. Исследования монгольской имперской организации показывают более сложную картину: монгольские правители разрушали или подчиняли прежние центры политической автономии, но одновременно активно использовали специалистов, администраторов, учёных, ремесленников и представителей различных управленческих традиций внутри новой имперской системы (Allsen, 2001; Morgan, 2007).

Поэтому в рамках предлагаемой модели точнее говорить о нейтрализации автономного центра производства смысла (политического, стратегического, жизненного…). Речь идёт не обязательно о физическом уничтожении носителей, а о включении их в другой порядок координат, в котором конечное направление определяется уже новым центром. Это не следует понимать как универсальное описание монгольской политики или как доказательство того, что именно такая цель сознательно ставилась во всех случаях; речь идёт об аналитической схеме, позволяющей рассмотреть один из возможных результатов имперской интеграции.

Такое различие принципиально. Инженер, администратор, военный специалист, учёный или финансист могут обладать высоким уровнем компетентности и при этом оставаться частью чужой конструкции, если производят решения внутри уже заданного горизонта целей. Наличие сложного II или III уровня ещё не означает существования самостоятельного I уровня.

Именно поэтому внешняя система может быть заинтересована не в уничтожении человеческого капитала другой системы, а в его присоединении. Знания сохраняются, специалисты сохраняются, технологии сохраняются, но изменяется вопрос: кто определяет направление, в рамках которого всё это используется?

В более общем теоретическом смысле эта проблема связана с различием между воспроизводством уже существующих социальных форм и способностью создавать новые формы. Касториадис подчёркивал, что общество не только воспроизводит установленные институты и значения, но и обладает способностью к созданию новых социальных форм и новых значений (Castoriadis, 1987). В рамках предлагаемой здесь модели именно эта способность является одним из содержательных признаков I уровня: он не ограничивается производством решений внутри существующей конструкции, а способен участвовать в создании самой рамки стратегического мышления.

В этом смысле польский пример, рассмотренный ранее, представляет собой обратную ситуацию. После исчезновения государства часть политической субъектности могла сохраниться именно потому, что существовал социальный механизм воспроизводства представления о собственной политической воле. Значение шляхты заключалось не только в происхождении или статусе, а в способности сохранять возможность будущего политического проекта даже после разрушения прежней государственной формы (Kulczycki, 1976).

Противоположная ситуация возникает тогда, когда общество сохраняет знания, специалистов и сложные институты, но утрачивает автономный источник производства собственного направления. Тогда система может оставаться технологически развитой и организационно сложной, но её движение начинает определяться внешним или уже заданным контуром целей.

Таким образом, более глубокий уровень конкуренции между системами связан не только с контролем над ресурсами, территориями или человеческим капиталом. Он связан со способностью общества воспроизводить автономный источник производства собственного замысла.

Предположим, что одним из механизмов борьбы с потенциальными конкурентами может быть формирование отрицательного отношения к мышлению как таковому, а тем более к целостному подходу, способствующему возникновению I уровня. Такая стратегия вполне может быть предположена: её преимущество заключается в том, что она не требует физического устранения носителей знания или институтов образования. Достаточно сделать само мышление социально непривлекательным, высмеивая интеллектуализм как бесполезность, оторванность от реальности, и тогда исчезнет первичное мышление, а верхние этажи заполняются чем-то другим, что в конечном счёте может стать причиной деградации и самой институциональности. В итоге создаются условия для бесконечной вторичности таких собраний.

Здесь возникает уже иное отношение к конкуренции. Внешней системе необязательно постоянно подавлять уже существующий автономный центр производства конструкции. Если условия воспроизводства такого центра могут быть изменены, его последующее отсутствие способно воспроизводиться самой системой. Тогда общество продолжает производить знания, специалистов, институты и сложные технологии, но всё меньше производит субъектов, способных поставить под вопрос саму конструкцию, внутри которой они действуют.

Главный вопрос поэтому заключается не в том, сколько специалистов или институтов имеет система, а в том, сохраняет ли она способность самостоятельно определять горизонт собственного будущего — производить новые конструкции, отбирать между возможными направлениями и организовывать вокруг них действие.

Именно здесь проходит граница между обществом, которое способно использовать сложность, и обществом, которое способно самостоятельно производить направление этой сложности.

7. «Ненужные люди»

7.1. Рост первого мышления

Смысл происходящего стратегического движения заключается в том, что пока существует первичное мышление, идёт расширение всего происходящего на втором и третьем этажах.

Сама пирамида производящего мышления, как и возникающая вместе с ней реальность, разрастается, охватывая всё новые области жизни и вовлекая в процесс всё большую часть среды.

Так возникают города, осваиваются пространства, развиваются экономические отрасли, увеличивается население, возникают новые профессии и социальные функции.

Именно в этот момент начинают работать те самые социальные лифты: расширение конструкции создаёт новые позиции, а вместе с ними — возможность движения между уровнями.

7.2. Пустота на верхнем этаже

Но если на верхнем этаже вместо первичной субстанции начинает скапливаться что-то другое, возникает обратный процесс — сжатие всей пирамиды сначала мышления, а затем и остальной реальности.

При этом произведённые участники второго и третьего уровней — управленцы, администраторы, инженеры, квалифицированные рабочие, врачи, учителя и другие специалисты — внезапно оказываются не нужны и не находят себе места в новой реальности.

И тут могут возникать разговоры со стороны отсутствующего верха о том, что ненужность второго и третьего уровней — их собственная вина, а не следствие исчезновения смысла и выхолощенности верхнего этажа. Это защитный механизм, позволяющий избежать вопроса: а зачем тогда нужен первый, если он не производит того, для чего нужны остальные?

Участники второго и третьего эшелонов оказываются ненужными не потому, что они хуже работают или недостаточно образованы. Они ненужны потому, что исчезает сама конструкция, для которой они были произведены, а причиной этого становится пустота там, где должен рождаться смысл.

7.3. Отрицание мышления

В какой-то момент, когда на верхнем этаже возникает пустота, ей всегда хочется сказать: хватит этих непрактичных разговоров о морали Цицерона, об Александре Великом, обо всех этих сентенциях Вергилия и другом античном мраке. А можно заняться чем-нибудь практическим — прикладной экономикой, управлением, технологиями, чем-то действительно полезным?

Причём такое возражение нельзя просто отвергнуть. Иногда те, кто выдают себя за этот загадочный первый уровень, — только видимость. Наличие разговоров о, казалось бы, «высоком» само по себе ещё ничего не доказывает.

Такие «разговоры» могут быть очередным историософским шлаком от «партийных работников», болтовня которых как раз и сигнализирует о том, что на верхних этажах давно пусто.

Там либо всех растолкали, либо что-то — какая-то чума — стало причиной массового вымирания сначала первичного мышления, а затем возникновения того самого феномена «ненужных людей» на остальных этажах.

7.4. Резкое сокращение реальности как смерть смысла

Итак, сначала оказывается ненужным тот, кто говорит о смысле. Затем избыточным оказывается тот, кто производит сложные решения. После этого не находится применения инженеру, врачу, квалифицированному рабочему или учителю.

Но это происходит не потому, что сама профессия потеряла ценность, — исчезает целостный смысл происходящего.

И да, пространство может стать ресурсом для тех, кто производит смысл, и история человечества полна таких сюжетов.

Именно здесь становятся понятны исторические случаи, когда внезапно «ненужными» оказываются целые социальные слои. Мелкопоместная шляхта в определённые периоды, мелкое дворянство во Франции и другие подобные группы могут рассматриваться не только как социальный балласт, но и как следствие сокращения конструкции, которая прежде обеспечивала их существование, и пустоты, возникшей на первом этаже.

7.5. Слой как шанс после кризиса

Однако здесь возникает ещё более важный момент.

Такой широкий слой, возникший в контексте вчерашнего мощного развития смысла и оказавшийся ненужным внутри затухающей конструкции, может стать потенциалом для возникновения того странного первичного мышления и перезапуска конструкции, как это происходило с польским государством, французским королевством и в других исторических случаях.

Поэтому в определённых исторических условиях слой может стать вторым шансом.

И как тут не вспомнить о неожиданном и резком расширении образования Пилсудского.

Конечно, речь идёт не просто о шляхте и не о профессиональной квалификации как таковой. Важен именно тот тип образования и культурной среды, который первоначально формировал широкий слой участников первого уровня, а затем превращался в способ мышления целого социального пространства, передаваясь из поколения в поколение.

И тогда этот слой — уже не просто остаток исчезающей конструкции, а резервуар, из которого может возникнуть новая жизнь.

8. Выводы

Предлагаемая модель исходит из различия между знанием, сложностью системы и способностью производить собственное направление движения. Общество может обладать огромным объёмом знаний, развитой инфраструктурой и множеством высококвалифицированных специалистов, не имея при этом способности производить новый замысел.

I уровень понимается не как социальная элита, а как функция мышления: способность обнаруживать существующую конструкцию, выявлять её ограничения, соединять разнородные знания в другую конструкцию и формировать направление движения к ещё не существующему будущему. Способность обнаружить собственную включённость в производство данной определённости мира обозначена понятием себя-метафизичности.

Отсюда следует, что рост сложности не тождественен росту субъектности. Образование, профессиональная компетентность, социальная мобильность и циркуляция элит могут увеличивать сложность системы, но сами по себе не обеспечивают воспроизводства способности производить новые конструкции. Циркуляция людей не равна циркуляции способности мыслить.

Система может сохранять знания, технологии и институты и эффективно воспроизводить себя, одновременно утрачивая способность определить, ради какого будущего всё это должно существовать. Субъектность, напротив, может пережить разрушение прежней институциональной формы, если сохраняется способность производить самостоятельный замысел.

Воспроизводство I уровня требует среды, в которой возможно подвергать собственную конструкцию независимой критике, сопоставлять её с иной и тем самым выходить за пределы собственного мышления. Субъектность предполагает не только производство конструкции, но и возможность её столкновения с другим мышлением.

Наконец, способность производить направление становится предметом конкуренции между системами. Знания, специалисты, технологии и институты могут быть сохранены и включены в иной порядок целей. Поэтому вопрос заключается не только в том, какими ресурсами располагает система, но и в том, кто производит направление, в рамках которого эти ресурсы используются.

Человек становится субъектом не тогда, когда получает больше знаний о мире, а тогда, когда обнаруживает способ, которым этот мир становится для него данным. Общество становится субъектом не тогда, когда обладает большей мощностью, а тогда, когда сохраняет способность производить тех, кто способен спросить: почему именно этот мир должен существовать — и каким может быть следующий.

References

1. Allsen, T. T. (2001). Culture and conquest in Mongol Eurasia. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511497445

2. Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. Doubleday. https://books.google.com/books?id=e7ktAAAAMAAJ

3. Berlin, I. (1969). Two concepts of liberty. In Four essays on liberty (pp. 118–172). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/019924989X.003.0004

4. Conway, D. W. (2013). Nietzsche’s agon with Wagner. In K. Gemes & J. Richardson (Eds.), The Oxford handbook of Nietzsche (pp. 145–166). Oxford University Press.

5. Eton College. (n.d.-a). Education, education, education: 500 years of learning at Eton College. Eton College Collections. https://collections.etoncollege.com/education-education-education-500-years-of-learning-at-eton-college/

6. Eton College. (n.d.-b). Our purpose. Eton College. https://www.etoncollege.com/about-us/our-purpose/

7. Eton College. (n.d.-c). The academic curriculum. Eton College. https://www.etoncollege.com/inside-the-classroom/the-academic-curriculum/

8. Castoriadis, C. (1987). The imaginary institution of society (K. Blamey, Trans.). Polity Press. https://libcom.org/files/57798630-Castoriadis-The-Imaginary-Institution-of-Society.pdf

9. Goodall, A. H. (2012). A theory of expert leadership (IZA Discussion Paper No. 6566). Institute for the Study of Labor. https://www.iza.org/publications/dp/6566/a-theory-of-expert-leadership

10. Gralewski, J. (2019). Teachers’ beliefs about creative students’ characteristics: A qualitative study. Thinking Skills and Creativity, 31, 138–155. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.11.008

11. Grendler, P. F. (2024). The humanities in Jesuit schools 1548–1773. Journal of Jesuit Studies, 11(4), 544–568. https://doi.org/10.1163/22141332-11040002

12. Hassan, B., Rafiq-uz-Zaman, M., & Khan, Z. A. (2025). Beyond memorization: Cultivating critical thinking skills through classic literature in secondary education for the 21st century learner. Review of Education, Administration & Law, 8(1), 115–124. https://doi.org/10.47067/real.v8i1.410

13. Isch, C., Tetlock, P. E., & Clark, C. J. (2025). Reflections on adversarial collaboration from the adversaries: Was it worth it? Theory and Society, 54, 929–946. https://doi.org/10.1007/s11186-025-09634-2

14. Kuhn, T. S. (1962). The structure of scientific revolutions. University of Chicago Press. https://press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/S/bo13179781.html

15. Kulczycki, J. J. (1976). Social change in the Polish national movement in Prussia before World War I. Nationalities Papers, 4(1), 17–53. https://doi.org/10.1080/00905997608407782

16. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355

17. MacIntyre, A. (1981). After virtue: A study in moral theory. University of Notre Dame Press.

18. Mailloux, S. (2015). Rhetorical ways of proceeding: Eloquentia perfecta in American Jesuit colleges. In C. Gannett & J. C. Brereton (Eds.), Traditions of eloquence: The Jesuits and modern rhetorical studies (pp. 162–174). Fordham University Press. https://doi.org/10.5422/fordham/9780823264520.003.0010

19. McKinsey Global Institute. (2005). Addressing China’s looming talent shortage. McKinsey & Company.

20. Mill, J. S. (1978). On liberty (E. Rapaport, Ed.). Hackett Publishing Company. (Original work published 1859).

21. Morgan, D. (2007). The Mongols (2nd ed.). Wiley-Blackwell. https://www.wiley-vch.de/en/areas-interest/humanities-social-sciences/history-12hi/world-history-12hi1/asian-australasian-history-12hi12/the-mongols-978-1-4051-3539-9

22. Mumford, M. D., Todd, E. M., Higgs, C., & McIntosh, T. (2017). Cognitive skills and leadership performance: The nine critical skills. The Leadership Quarterly, 28(1), 24–39. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2016.10.012

23. Nietzsche, F. (2006). Thus spoke Zarathustra: A book for all and none (A. Del Caro & R. B. Pippin, Trans.). Cambridge University Press. (Original work published 1883–1885).

24. Nietzsche, F. (1969). Selected letters of Friedrich Nietzsche (C. Middleton, Trans.). University of Chicago Press. (Original work published 1888). https://obnb.uk/p10951110-selected-letters-of-friedrich-nietzsche

25. Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvc77dh6

26. Pareto, V. (1968). The rise and fall of the elites: An application of theoretical sociology. The Bedminster Press. https://books.google.com/books?id=g5LZAAAAMAAJ

27. Piatigorsky, A. M. (2002). Myshlenie i nablyudenie: Chetyre lektsii po observatsionnoi filosofii [Thinking and observation: Four lectures on observational philosophy]. Liepnieks & Ritups.

28. Piatigorsky, A. M. (2007). Vvedenie v izuchenie buddiiskoi filosofii [Introduction to the study of Buddhist philosophy]. Yazyki Slavyanskikh Kultur.

29. Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. Doubleday. https://books.google.com/books/about/The_Tacit_Dimension.html?id=jwLXAAAAMAAJ

30. Popper, K. R. (1963). Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge. Routledge & Kegan Paul. https://books.google.com/books/about/Conjectures_and_Refutations.html?id=_PXWAAAAMAAJ

31. Reeves, A., & Friedman, S. (2024). Born to rule: The making and remaking of the British elite. Harvard University Press. https://doi.org/10.4159/9780674297708

32. Rousseau, D. M., & Stouten, J. (2025). Experts and expertise in organizations: An integrative review on individual expertise. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 12, 159–184. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-020323-012717

33. Schutz, A. (1962). Collected papers I: The problem of social reality (M. Natanson, Ed.). Martinus Nijhoff.

34. Schutz, A. (1967). The phenomenology of the social world (G. Walsh & F. Lehnert, Trans.). Northwestern University Press. https://nupress.northwestern.edu/9780810103900/phenomenology-of-the-social-world/

35. Tubali, S. (2018). Hannah Arendt and the human duty to think. Philosophy Now, 125, 14–17. https://www.pdcnet.org/philnow/content/philnow_2018_0125_0014_0017

36. Zhang, P. (2025). On fully leveraging the advantages and roles of Chinese engineers. Journal of Engineering Studies, 17(5), 637–650. https://doi.org/10.3724/j.issn.1674-4969.20250128

37. Zhang, W., Xu, P., & Lin, Y. (2025). Innovative approaches for independently cultivating outstanding engineers: A multi-case study on the interdisciplinary construction of integrated circuit science and engineering in China. Frontiers of Education in China, 20(2), 230–247. https://doi.org/10.3868/s110-020-025-0013-7

38. Дацюк, С. А. (2013). Момент философии. Ника-Центр.

39. Щедровицкий, П. Г. (2019). Эволюция функции игротехники в ОДИ. В Инструменты работы модераторов: По результатам I слёта (с. 14–46). Издательские решения.

Полезные ссылки

• Макиавелли Н. Государь.
• Лестница идиотов Гурджиева.
• Цзы чжи тун цзянь.
• Зерцало Великое: «Китаб Сирр аль-Асрар», «Княжеские зерцала» (specula principum — дидактические руководства для правителей)
• Смирнов Н. Г. (1928). Государство Солнца.
• Деятельность графа М.-А. Бенёвского по созданию поселения на Мадагаскаре (по материалам его мемуаров).
• Weir, P. (Director). (1989). Dead Poets Society [Film]. Touchstone Pictures.

Другая версия статьи

Уметь думать: рождение субъекта, способного производить новую реальность