Уміти думати: народження суб’єкта, здатного продукувати нову реальність

Анотація

Стаття є філософсько-історіософським дослідженням виробництва та відтворення суб’єктності. У центрі уваги — відмінність між здатністю діяти всередині наявної конструкції та здатністю продукувати нову конструкцію й визначати напрямок її руху.

Для опису цієї відмінності пропонується модель трьох рівнів: I — виробництво задуму, сенсу та напрямку; II — виробництво спеціального знання та рішень для їх реалізації; III — функціонування та відтворення створеної системи. Це не соціальна ієрархія і не рівні інтелектуальної переваги, а різні функції мислення щодо конструкції.

Центральною проблемою є відтворення I рівня. Знання, освіта, професійна компетентність і технологічна складність самі по собі не створюють здатності вийти за межі наявної конструкції. Вона передбачає виявлення самої конструкції та власної участі у виробництві визначеності світу, що сприймається як дійсність. Для позначення цього відношення вводиться поняття «себе-метафізичності».

Основна теза статті полягає в тому, що складність системи не тотожна її суб’єктності. Суспільство може розширювати знання, технології та інститути, одночасно втрачаючи здатність самостійно визначати власний напрямок. Суб’єктність визначається здатністю відтворювати мислення та середовища, в яких можливо поставити під сумнів наявну конструкцію і продукувати наступну.

Ключові слова: мислення, стратегічне мислення, виробництво майбутнього, себе-метафізичність, соціальна складність, відтворення суб’єктності.

1. «Технічне» знання та самостійне мислення

У цьому дослідженні під «технічним знанням» розуміється вже вироблене кимось концептуальне знання, яке людина приймає замість власного мислення. Володіння такою «технікою» дає змогу розуміти питання в заданій системі понять і зв’язків та діяти всередині вже наявної конструкції.

Наприклад, застосовуючи концепцію ризик-менеджменту, можна побудувати «карту ризиків»: виокремити відомі види ризиків, розподілити їх за категоріями, оцінити ймовірність і наслідки та звести результати до формальної процедури. Однак здатність виконати цю процедуру ще не означає здатності побачити те, що відбувається, як рух до мети, у якому можуть виникнути неочікувані проблеми. Аналіз як мислення починається там, де виникає здатність виявити те, що ще не стало проблемою, але може нею стати.

Техніку мислення можна застосовувати всередині заданої конструкції. Кун показує це на матеріалі наукового знання: нормальна наука розв’язує проблеми в межах прийнятої парадигми, а накопичення аномалій, які не піддаються поясненню її засобами, може призвести до кризи та зміни самої парадигми (Kuhn, 1963). Нова концепція при цьому не є простим висновком з аномалій: вона пропонує іншу конструкцію, в межах якої вони отримують нове місце.

Тому принципова відмінність проходить не між тим, хто володіє технікою, і тим, хто її не знає, а між здатністю застосовувати наявну схему та здатністю самостійно змінити систему категорій, продукувати нову думку і через неї змінювати те, що відбувається.

1.1. Життя всередині конструкцій

Тим, хто не припускає, що саме «мислення до конструкцій» визначає те, що відбувається, будь-яке «нетехнічне» знання здається марним: воно лише заважає «включеним» жити й покращувати власне буття у світі, де, як їм здається, і так усе зрозуміло.

Ось уже існують відомі схеми буття: як потрібно вставати вранці, навіщо вставати і куди тепер іти. Але ті, хто міцно перебуває всередині кимось вибудуваного світу, ніколи не запитують, звідки раптом у їхній голові виникає новий шум, завжди помітний іншому станові — тому, який здатний розпізнати різку зміну поведінки тих, ким керують.

Ця «включеність» може мати не лише побутовий, а й професійний або «політичний» характер, коли «остаточно включеному» непомітно, що «його система життя» — це не щось само собою зрозуміле, а лише конструкція.

П’ятигорський, досліджуючи буддійську філософію, розглядає різні форми переривання звичайного стану життя і свідомості. Входження у дх’яну він описує як вихід із природного потоку життя: кожен акт споглядання стає в цьому сенсі перервою у звичайному стані. Усередині споглядальної практики може перериватися і звичайний потік думки — наприклад, при виникненні певної думки-об’єкта. При переході до інших станів споглядання змінюється спосіб мислення та сприйняття. У трансцендентальних станах змінюється і ставлення свідомості до часу: П’ятигорський описує дх’яну як перехід від «коли» до «де», тобто як вихід зі звичайного сприйняття часу (П’ятигорський, 2007).

Важливо зазначити, що «обрив включеності» — це моя концептуалізація, а не термін П’ятигорського. Однак його аналіз дає змогу побачити близьку структуру: йдеться не просто про отримання нового знання, а про переривання звичайного континууму існування та «зміну позиції включення». Водночас таке переривання іноді саме стає нормальним станом. Трапляється, що «стан обриву» стає нормальністю. Для «остаточно включених», навпаки, саме безперервна включеність у наявний порядок є нормою, а «обрив» — чимось дуже неприємним. Такий обрив може відбуватися через запропоновану нами процедуру «обезсмислення», яка була нормальною для кола Сократа.

І тут виникає принципова асиметрія: одні живуть усередині конструкцій і приймають їх за дійсність, тоді як інші здатні розпізнавати зміни в конструкціях або самі здатні їх продукувати.

При цьому той, чия поведінка раптом змінюється, може й не помічати змін, які виникають не через стан обриву, а через зміну декорацій — конструкцій.

2. Уміти думати

Можна висловити думку про те, що в елітних освітніх інституціях Англії, орієнтованих на підготовку майбутніх представників політичної та інтелектуальної еліти, завдання освіти полягало не лише в передачі спеціалізованих знань, а й у формуванні здатності до самостійного мислення. Показовим у цьому відношенні є Eton College, який прямо визначає серед цілей освіти розвиток допитливого розуму та тривалого інтересу до незалежного мислення й навчання. У сучасній освітній практиці коледжу також підкреслюються самостійність учнів, допитливість, здатність ставити запитання та критично ставитися до запропонованих ідей (Eton College, n.d.-a).

Звідси стає зрозумілішим і саме значення вивчення, здавалося б, непотрібної класики: Горація, Вергілія, Цицерона, римської історії та античності як такої. Сенс класичної школи в такому разі полягає не просто в отриманні знань про те, як влаштований світ відповідно до певної «технічної конструкції», яка заздалегідь обмежує свідомість певною картиною світу. Існує думка, що гуманітарна освіта, навпаки, створює простір для розвитку уяви, самостійного судження, здатності розглядати ідеї інших і піддавати критичному розгляду власні підстави мислення (Nussbaum, 2010).

У цьому контексті заслуговує на увагу дослідження, присвячене використанню класичної літератури для розвитку критичного мислення. Автори показують, що робота з класичними текстами може виводити освіту за межі механічного запам’ятовування: учень має аналізувати, інтерпретувати й оцінювати зміст, виявляти упередження та ставити під сумнів різні погляди. Тим самим класичний текст стає не лише об’єктом засвоєння знань, а й засобом формування аналітичної здатності та інтелектуальної самостійності (Hassan et al., 2025).

Із цього, однак, автоматично не випливає, що історичною метою Eton було саме звільнення свідомості від конструкцій. Це вже авторська інтерпретація. Але сам характер такої освіти дає змогу поставити інше питання: чи не полягала її функція, серед іншого, в тому, щоб не вкладати в людину одну готову картину світу, а наповнювати її різноманітним — у тому числі суперечливим і практично непотрібним з погляду безпосередньої професії — матеріалом: різними світами, епохами, способами мислення та способами їх вираження?

У такому разі класичну освіту можна розуміти не як передачу остаточної відповіді на питання «як влаштований світ», а як формування здатності працювати з множиною вже вироблених відповідей, не ототожнюючи себе остаточно з жодною з них.

Саме тут виникає гіпотеза: можливо, завдання такої освіти полягало не стільки в накопиченні картин світу, скільки у виробництві суб’єкта, здатного не приймати жодну з них як остаточну і, використовуючи технічні знання лише як інструменти, самостійно продукувати власну миследійсність.

Такий уміючий думати не повинен знати, «як влаштований світ», — він повинен уміти вигадувати його сам.

При цьому, здавалося б, має відбуватися протилежне: з дитинства потрібно навчати технічного, якомога швидше вводити людину в професію, вивчати управління та економіку, обирати напрямок і ставати людиною-інструментом. Але класична школа у своїй граничній логіці робить інше: вона прагне виробити людину, яка не зводиться до заздалегідь визначеної функції.

Така вільно мисляча людина згодом може стати ким завгодно — політиком, військовим, підприємцем, ученим, державним діячем, — але її освіта передує цій спеціалізації. Вона має виробляти не готову функцію, а суб’єкта, здатного самому визначити, яку функцію йому приймати, яку конструкцію використовувати і коли від неї відмовитися.

2.1. Ієзуїтська школа

Ієзуїтські колегії пропонують іншу історичну лінію, у якій можна простежити схожу логіку освіти. Їхнє завдання також не зводилося до передачі суми практичних знань: інтелектуальне формування людини здійснювалося через класичну освіту, риторику, філософію та роботу з класичними авторами.

У Ratio studiorum — основному документі ієзуїтської освітньої системи, систематизованому 1599 року, — класичні гуманітарні дисципліни посідали центральне місце. Сучасне дослідження історії ієзуїтської освіти дає зрозуміти, що гуманітарні науки були її найважливішою складовою, а навчання було пов’язане з підготовкою молодих людей до ролі дорослих лідерів, здатних ухвалювати мудрі рішення заради загального блага. Програма особливо ґрунтувалася на вивченні античних авторів, передусім Цицерона та Вергілія (Grendler, 2024).

Водночас ієзуїтська педагогіка справді була орієнтована саме на формування самостійного класичного мислення. У традиції Ratio studiorum значне місце посідали риторика, композиція, декламація та робота з текстом. Дослідження традиції eloquentia perfecta дає змогу зрозуміти, що ієзуїтська педагогіка поєднувала класичну риторику з формуванням характеру, моральної відповідальності та здатності до судження (Mailloux, 2015). Тому класичну освіту можна історично пов’язати не лише з передачею конкретних корисних навичок, а й із формуванням мовлення, аргументації, судження, характеру та здатності діяти (Mailloux, 2015; Nussbaum, 2010).

Але тут висувається теза, яка вже не є лише переказом історичних джерел: метою такої освіти у своїй граничній формі могло бути формування людини, яка вміє думати, — незалежного, самостійно мислячого суб’єкта.

Такий суб’єкт мав ставати тим, хто здатний діяти самостійно в будь-якій точці світу і за будь-яких умов, не шукаючи собі «білого господаря» — зовнішнього носія готового порядку, який думатиме за нього, визначатиме його місце і відповідатиме замість нього.

Саме тому самостійне мислення тут — не лише інтелектуальна поза і не здатність висловити заперечення проти вже пануючої ідеї. Це здатність вийти із сформованої позиції мислення, виробити альтернативу і діяти на її основі.

Така людина здатна не лише використовувати наявні конструкції, а й перетворювати середовище відповідно до власного незалежного мислення.

2.2. Входження в традицію

У такому процесі становлення важливими стають дві складові. По-перше, для входження в традицію необхідно мати можливість зрозуміти, як саме відбувається мислення. Це може здаватися дивним, але саме так відбувається входження в традицію. Може виникнути думка, що достатньо прочитати книгу — і ти вже є частиною традиції конкретного математичного, стратегічного, філософського, фундаментально-фізичного чи іншого способу мислення. Насправді це ілюзія. Для такого входження необхідна демонстрація мислення в його розгортанні. Ті, хто є частиною традиції, якісно відрізняються від тих, хто лише чув про неї.

Тут важливим є принциповий момент: значна частина знання не існує у формі готових правил, які можна переказати іншій людині. Значна частина знань засвоюється через участь, спостереження та відтворення самої практики. У цьому сенсі навчання виявляється не лише передачею змісту, а й залученням людини до способу дії, який неможливо повністю звести до інструкції (Polanyi, 1966; Lave & Wenger, 1991).

Основна функція специфічних шкіл і старих університетів тому полягає не просто в передачі знань і не в навчанні знань, а саме у входженні до живої традиції. Як не дивно, головне завдання «центрів думки» — продемонструвати на живому прикладі, як відбувається мислення в конкретній традиції, до якої раніше був включений той, хто тепер демонструє новоприбулим цей спосіб самостійного мислення у певній галузі, що формувалася протягом багатьох століть, а іноді й тисячоліть.

Таке розуміння особливо добре простежується на прикладі наукового знання. Кун показує, що наукова підготовка не зводиться до засвоєння абстрактних правил: нормальна наукова робота опановується через розв’язання задач і засвоєння зразків того, як у межах певної парадигми ставляться та розв’язуються проблеми. Тому належність до наукової традиції передбачає не просто знання її положень, а здатність діяти в межах певного способу мислення (Kuhn, 1963).

По-друге, після входження до традиції сам учасник має продемонструвати — або, точніше, відтворити — здатність продукувати мислення цієї традиції. Виступи учнів, семінарські роботи, диспути, підготовка самостійних робіт і випускна робота, цінність яких сама по собі може бути близькою до нуля, потрібні не лише для оцінювання результату. Вони створюють ситуацію, у якій учень має продукувати хоча б надзвичайно примітивні зразки такого мислення — якимось чином, буквально отримавши імпульс, навчитися самостійно мислити в межах певної традиції.

Саме тут проходить межа між знанням про традицію та участю в традиції. Можна знати історію філософії, прочитати безліч філософських текстів і при цьому залишатися зовнішнім спостерігачем філософської традиції. Входження починається там, де людина набуває здатності самостійно здійснювати хоча б елементарні акти мислення, характерні для цієї традиції. У цьому сенсі навчання є поступовим рухом від участі на периферії до повноцінної участі у практиці (Lave & Wenger, 1991).

Таке входження, а згодом і здатність продукувати мислення стають основним чинником формування не об’єкта і не носія енциклопедичних статичних знань, а людини, здатної самостійно мислити в різних сферах життєдіяльності.

При цьому сама традиція не є просто архівом накопиченого знання. Вона існує як практика, що триває, у якій нові учасники опановують уже наявні способи мислення, але водночас отримують можливість продовжувати їх і вдосконалювати. У цьому сенсі традиція існує лише доти, доки вона здатна формувати нових учасників, які можуть не лише відтворювати її зміст, а й самостійно діяти в її межах (MacIntyre, 1981).

3. Суб’єкт, а не інструмент

Уявімо, що така людина — та, яка виявила здатність до самостійного мислення і яку неможливо звести до різноманітного концептуально-технічного знання, здатна провести межу між «технічним знанням» і самою здатністю мислити, — це вже не інструмент, а суб’єкт.

Суб’єкт, який виник, будучи членом ради директорів транснаціональної корпорації, також може володіти різноманітним технічним знанням. При цьому його класична освіта, пов’язана з вивченням філософії, історії та поезії в Eton College, з погляду безпосередньої практичної корисності може здаватися майже марною або навіть «дурістю». Однак саме тут виявляється принципова відмінність: він, на відміну від інших «технічних» учасників, є «тим, хто вміє думати», і тому все, що відбувається, стає для нього не просто набором фактів чи завдань, а матеріалом та інструментом власного мислення.

Через кілька років такий керівник увійде в курс справи та вивчить тонкощі конкретної галузі. Однак його цінність для організації вимірюється не лише технічним знанням, яке в сучасному світі саме по собі стає дедалі доступнішим, а й здатністю самостійно продукувати мислення. Згідно з А. М. П’ятигорським, принциповим є не просто наявність знань, а можливість спостерігати власне мислення як об’єкт і тим самим виходити за межі безпосереднього змісту думки (П’ятигорський, 2002).

Саме тому освіта, яка не дає безпосереднього практичного інструменту, може виконувати іншу функцію: вона дає людині змогу вийти за межі окремих завдань і побачити самі підстави, на яких ці завдання виникають. Філософія, історія та поезія не замінюють спеціального знання, але можуть формувати здатність розглядати будь-яке знання як матеріал для мислення, а не лише як готовий набір способів дії.

Зазначимо, що сучасні дослідження стратегічного лідерства справді розрізняють предметно-специфічну експертизу та ширші когнітивні здібності, пов’язані з визначенням проблеми, аналізом цілей та обмежень, прогнозуванням, творчим мисленням, оцінюванням ідей і формуванням бачення (Mumford et al., 2017; Rousseau & Stouten, 2025). Дослідження описують експертизу як предметно-специфічну структуру знання, тоді як когнітивні навички лідерства охоплюють визначення проблеми, аналіз причин і цілей, аналіз обмежень, планування, прогнозування, творче мислення, оцінювання ідей, мудрість і формування сенсу та бачення (Rousseau & Stouten, 2025).

Але ми припускаємо, що саме по собі збільшення обсягу експертного знання не дає змоги перейти на інший рівень мислення. Такий перехід потребує не подальшого накопичення технічного знання, а певного мета-переходу. У цьому сенсі експертне мислення саме по собі не обов’язково здатне пов’язати те, що відбувається, у певну цілісність.

Припустімо, що саме сильне мислення того, хто вміє думати незалежно й здатен обривати наявні конструкції, може синтезувати різнорідне знання в щось справді стратегічне — виявляючи не просто рішення окремого завдання, а рішення для всього підприємства.

Іншими словами, технічне знання дає суб’єкту матеріал, але не продукує саме мислення, яке визначає, що робити з цим матеріалом. Інструмент знає, як виконати поставлене завдання; суб’єкт здатний поставити під сумнів саме завдання, змінити його конструкцію і продукувати новий напрямок дії.

3.1. Інструмент власної волі

Така людина, яка вміє мислити самостійно, вже не може бути лише інструментом чужої волі. Саме це і позначається поняттям «аристократія» — самостійний суб’єкт, який, безумовно, обмежений середовищем, у якому він сформувався, але його мислення вже не може бути повністю зведене до цих обмежень і готових картин світу.

У цьому сенсі показовим є звернення Isaiah Berlin до проблеми позитивної свободи: у центрі його аналізу перебуває людина, яка прагне бути джерелом власних рішень і цілей, бути суб’єктом, а не об’єктом, і діяти відповідно до власної волі, а не бути інструментом чужої волі (Berlin, 1969).

Тим більше такий розум здатний продукувати мислення, тобто не лише обирати між уже наявними думками, а й змінювати їх відповідно до власного задуму та волі. При цьому становлення суб’єктом, згідно з попередніми положеннями, потребує не лише набуття експертних знань, а й особливої практики — здатності займати позицію щодо власного мислення, виходити за межі готових конструкцій і, за необхідності, обривати їх.

Ми позначаємо це як певне мета-вивільнення.

У цьому сенсі суб’єкт — це не лише той, хто має власну волю. Це особа, яка здатна самостійно продукувати мислення, завдяки якому ця воля стає справді власною.

3.2. Колектив вільних як причина власної долі та місця у світі

Уявімо, що коли певний народ позбавлений сукупності учасників, здатних до самостійного, нетабуйованого, незалежного та сильного мислення, цей народ приречений залишатися чимось другорядним. Він може володіти величезною кількістю фахівців, технічним знанням і розвиненими виробничими системами, але за відсутності здатності самостійно продукувати задуми та визначати власний напрямок опиняється всередині чужої конструкції. У цьому сенсі колективна здатність до самостійного мислення стає умовою політичної суб’єктності та можливості самостійно визначати власне місце у світі.

Сукупність таких вільних суб’єктів здатна продукувати власний незалежний світ, який згодом стає тим, що споживається на периферії такого мислення, здатного формувати первинну реальність. Звідси виникає важливе питання: яким чином узагалі виникає здатність вільно мислити?

Таке вільнодумство в жодному разі не є чимось екстравагантним, радикальним або просто якимось особливим типом мислення. Якщо воно справді є умовою виробництва власної реальності, то виникає завдання створити механізм відтворення людей, здатних мислити самостійно.

Забігаючи наперед: як тут не згадати спробу створити інструмент виробництва тих, хто вміє думати, через створення техніки мислення — школу методології Щедровицького?

Організаційно-діяльнісні ігри, що виросли з розробок Московського методологічного гуртка, були задумані як особлива практика організації та розвитку колективної миследіяльності та як засіб роботи зі складними проблемними ситуаціями. Причому сама методологія тут принципово цікава саме як спроба не передати людині готове знання чи набір інструментів, а створити умови, у яких мислення має вирощуватися в процесі залучення людини до нової сфери миследіяльності (Щедровицький, 2019).

І ось тут виникає проблема, яка нас цікавить. Якщо спроба створити «техніку виробництва тих, хто вміє думати» сама стає новою конструкцією, то виникає питання:

• чи справді вона продукує самостійного суб’єкта —
• чи лише досконалішого носія особливої техніки мислення?

При цьому варто припустити обмеженість самої можливості метафізичного перетворення суб’єкта за допомогою такої техніки. Можливо, існує межа, за якою техніка виробництва мислення вже не здатна продукувати те саме метапробудження, про яке ми говорили вище: вона може організувати діяльність, навчити певних процедур, змусити людину інакше працювати з проблемою, але не обов’язково здатна продукувати самого суб’єкта, який починає самостійно продукувати власні конструкції.

Саме тут виникає парадокс: якщо вільне мислення можна продукувати за допомогою заздалегідь створеної техніки, то воно вже виявляється продукуваним цією технікою і, отже, не є цілком вільним від неї.

У цьому контексті особливо цікаво спостерігати самого Щедровицького у збережених виступах. У деяких із них справді можна побачити різке розрізнення між тими, хто здатний працювати з методологічною конструкцією, і тими, хто залишається всередині спеціалізованого знання. Це може сприйматися як особлива зарозумілість щодо «технарів»: перед ним перебувають високоосвічені, культурні та професійно сильні люди, які володіють величезним обсягом знань, але не здатні, у межах його власної позиції, вийти за межі своїх професійних конструкцій.

Однак для нашої моделі тут важлива не психологічна характеристика Щедровицького і не питання про те, чи був він насправді зарозумілим. Важливе інше: він сам опиняється перед тією самою проблемою, яку намагаємося поставити ми.

Можна організувати колективну діяльність, створити методологію, навчити людину проблематизувати, будувати схеми, займати позицію та здійснювати рефлексію. Але чи можна таким способом продукувати того, хто одного разу виявиться здатним обірвати й саму цю методологічну конструкцію?

Якщо ні, то техніка виробництва мислення продукує не вільного суб’єкта, а людину, оснащену складнішою технікою мислення.

Саме тому проблема колективного виробництва вільних суб’єктів виявляється принципово складнішою за проблему створення хорошої освітньої системи. Продукувати того, хто вміє застосовувати певне сконструйоване мислення, ще не означає продукувати того, хто здатний бути причиною власного мислення.

І тоді вихідне питання повертається у жорсткішій формі: чи може народ відтворювати достатню кількість суб’єктів, які не лише знають, як влаштований наявний світ відповідно до певної теорії, а й здатні самостійно продукувати задуми нового світу?

3.3. Колектив як джерело поступального руху мислення, а отже, і нової реальності

Коли створена модель-мислення не здатна виявити точку, у якій існує інше мислення, виникає мисленнєва деструкція. У певний момент уже немає потреби досліджувати саму модель — починається переробка висновків, уже сформульованих усередині неї. Мислення починає рухатися по колу, продукуючи дедалі нові пояснення всередині вже прийнятої конструкції.

Тому кожне сильне мислення потребує іншої точки — такої, з якої можна не доводити красиву гіпотезу, а спробувати її зламати. Якщо після цього вона витримає, її підстава стає сильнішою. Якщо не витримає — виникає можливість продукувати інше мислення.

У цьому сенсі критика є не зовнішньою перешкодою для мислення, а механізмом його розвитку. Саме так влаштована попперівська логіка conjectures and refutations: припущення має піддаватися критиці та спробам спростування, оскільки виявлення помилок дає змогу рухатися далі (Popper, 1992).

Водночас самокритика всередині однієї моделі не є повноцінною перевіркою самої моделі. Потрібна зовнішня сторона спору — суб’єкт, який не зацікавлений у збереженні вихідної конструкції та використовує інше мислення, іншу методологію або взагалі заперечує вихідну постановку питання.

У цьому сенсі йдеться не просто про необхідність «терпіти іншу думку». У Джона Стюарта Мілля зіткнення протилежних думок виступає умовою виявлення тієї частини істини, якої може бракувати в панівній позиції; навіть істинна думка, якщо вона не піддається енергійному оспорюванню, ризикує перетворитися на механічно прийнятий забобон (Mill, 1859/1978).

Сучасна практика adversarial collaboration фактично інституціоналізує цей принцип: дослідники, які дотримуються протилежних моделей, спільно проєктують дослідження, що дають змогу зіставити конкуруючі пояснення. Тим самим зіткнення незалежних позицій стає не випадковим конфліктом, а організованим способом перевірки конкуруючих пояснень (Isch et al., 2025).

Якщо зовнішньої сторони немає, виникає епістемічний глухий кут. Думка може бути цілком правильною, але всередині самої себе вона не має можливості встановити, яка частина її стійкості зумовлена реальністю, а яка — тим, що сама конструкція заздалегідь визначила допустимі способи бачити цю реальність.

Саме тут ми пропонуємо власну гіпотезу: відсутність незалежного контуру як джерела іншого, протилежного мислення здатна призводити до інтелектуального самовідтворення. Система починає продукувати дедалі нові думки, які фактично є переробкою однієї й тієї самої вихідної конструкції.

Так виникає порожнє мислення по колу: кількість продукуваних міркувань збільшується, але простір можливого мислення не розширюється.

Звідси виникає і необхідність свободи протилежного мислення. Лібералізм у цьому сенсі важливий не лише як моральна вимога терпимості до чужої думки. Він може розглядатися як інституційний механізм збереження незалежних контурів мислення, без яких складна система втрачає можливість виявляти власні помилки та продукувати альтернативні конструкції.

Деспотія, яка придушує можливість колективного протиріччя, знищує не просто політичну опозицію. Тим самим вона позбавляє систему одного з механізмів власної інтелектуальної корекції. Якщо ніхто не має можливості поставити під сумнів саму конструкцію, система починає дедалі краще пояснювати саму себе — і дедалі гірше бачити те, що відбувається за межами власного мислення.

І тоді стає зрозумілим, навіщо колективу потрібні вільні суб’єкти: не лише для того, щоб кожен міг самостійно мислити, а й для того, щоб їхні мислення могли стикатися між собою.

Саме це зіткнення створює можливість поступального руху думки: одна конструкція виявляє межу іншої, виникає нова позиція, потім нова конструкція, яка сама стає предметом наступного зіткнення.

Так колектив вільних виявляється не просто сукупністю незалежних суб’єктів. Він стає механізмом продукування конкуруючого мислення, а через нього — механізмом продукування нових конструкцій, нових задумів і, зрештою, нової реальності.

4. Когнітивна піраміда

Якщо прийняти як робочу гіпотезу, що 0,01% — це дуже вузький клас тих, хто мислить, 1–3% — вищий інтелектуальний і технічний прошарок, а далі — все інше мислення та знання, що забезпечують функціонування наявної господарської системи та виробленого інструментарію, виникає своєрідна когнітивна піраміда.

Важливо одразу застерегти: 0,01%, 1–3% та інші рівні — це не встановлені статистичні пропорції, а запропонована нами концептуальна модель розподілу здатності продукувати та застосовувати мислення. У ній відмінність між рівнями визначається не обсягом освіти чи кількістю знань, а функцією мислення.

Можна використати дані про британську еліту як зовнішній емпіричний орієнтир. Однак вони безпосередньо не підтверджують описану тут піраміду, а лише дають змогу зіставити її гіпотетичний масштаб із реально спостережуваною структурою сучасного суспільства.

Сучасне дослідження Аарона Рівза та Сема Фрідмана, засноване на аналізі понад 125 000 представників британської еліти від кінця XIX століття до сучасності, виокремлює два рівні: ширшу positional elite, що у 2022 році налічувала приблизно 33 000 осіб, і значно вужчу wealth elite — приблизно 6 000 осіб із цього кола. До positional elite належать керівники великих організацій, компаній та інституцій, парламентарі, судді та інші особи, які мають істотний вплив у своїх сферах. Wealth elite — це представники Who’s Who, які одночасно належать до верхнього 1% за розподілом багатства. Близько 6 000 осіб становлять величину порядку 0,01% населення Великої Британії (Reeves & Friedman, 2024).

Важливо: 0,01% у дослідженні Reeves & Friedman — не доказ існування описаного тут першого рівня. Це емпірично виокремлена авторами дуже вузька wealth elite, яка поєднує позиційний вплив із винятковим багатством. Ширша positional elite значно більша — близько 33 000 осіб (Reeves & Friedman, 2024). Тому британські дані використовуються тут виключно як зовнішній орієнтир масштабу, а не як підтвердження запропонованої когнітивної моделі.

Водночас дослідження британської еліти показує не лише наявність такого вузького шару, а й стійкість його відтворення. Проаналізувавши понад 125 000 представників еліти за період близько 125 років, Рівз і Фрідман виявили, що люди, народжені у верхньому 1% суспільства, сьогодні мають приблизно таку саму ймовірність потрапити до еліти, як і представники аналогічного соціального становища близько 125 років тому. Сімейне походження та освіта й надалі істотно впливають на доступ до позицій влади та впливу (Reeves & Friedman, 2024).

Рівз і Фрідман досліджують соціальне відтворення британської еліти, а не здатність людини самостійно продукувати задум, стратегію чи нову реальність. Тому їхнє дослідження підтверджує не існування виокремленого нами «першого рівня», а лише те, що вузька еліта існує як емпірично спостережуваний соціальний прошарок і має значну здатність до власного відтворення.

Саме тому британський матеріал може бути використаний як зовнішній емпіричний орієнтир, не підміняючи собою запропоновану тут концептуальну конструкцію.

Але тоді виникає принципове питання: чи збігається соціально відтворювана еліта з когнітивною елітою — з тим прошарком, який здатний не лише посідати позиції всередині наявної системи, а й продукувати задуми, що визначають її подальший напрямок?

На це питання наведені дані відповіді не дають. Але саме воно необхідне для перевірки запропонованої моделі.

4.1. Піраміда мислення та знання

Піраміда тут вибудовується не як ієрархія людей, а як розрізнення функцій мислення та знання. Одна й та сама людина може займати різні позиції в цій структурі: бути вузьким спеціалістом II рівня і водночас володіти здатністю I рівня — вийти за межі своєї спеціальності та самостійно продукувати нову конструкцію.

I рівень — виробництво задуму

Це рівень суб’єкта, здатного самостійно продукувати конструкцію, а не лише діяти всередині вже наявної.

Сюди можуть належати різні галузі знання та практики — якщо вони використовуються для виробництва конструкції, а не лише для застосування вже існуючої:

• метафізичне знання;
• загальне мистецтво управління людьми;
• мистецтво політики;
• мистецтво думати, грати та воювати;
• знання устрою верхніх збірок;
• знання гри, інтриг і таємниць.

Йдеться тут не про суму спеціальних знань як таку, а про здатність збирати різнорідні знання в конструкцію, визначати проблему, продукувати задум і бачити можливість іншої конфігурації того, що відбувається. Дослідження лідерського мислення, наприклад, виокремлюють problem definition, cause/goal analysis, constraint analysis, planning, forecasting, creative thinking, idea evaluation, wisdom та sensemaking/visioning. Це не тотожне запропонованому тут I рівню, але показує, що здатність діяти на рівні складного лідерського рішення справді не зводиться до обсягу предметно-специфічного знання (Mumford et al., 2017).

Припустімо, що «погляд» I рівня рухається згори донизу, аж до самого низу: наявні спеціальні знання та інструменти розглядаються ним як матеріал для власного мислення та реалізації задуму.

II рівень — спеціальне знання та реалізація

Це не просто сукупність кваліфікованих спеціалістів. Це спеціальне знання, яке використовується I рівнем для реалізації його задумів.

Сюди можуть належати:

• геополітичне мистецтво та світова дипломатія;
• управління фінансовими потоками — регіональними та світовими;
• устрій світової торгівлі;
• устрій світової економіки;
• спеціальне медичне ремесло, отрути;
• жрецьке галузеве знання;
• військове галузеве знання;
• фундаментальне науково-інженерне знання;
• тощо.

Тут виникають сірі зони — зони передачі та просочування між II рівнем і нижчим рівнем. Тому межа між ними не є жорсткою.

При цьому учасник I рівня дуже часто сам є вузьким професіоналом II рівня. Його відмінність від звичайного спеціаліста II рівня полягає не в обсязі спеціального знання, а в здатності вийти за межі цього знання, змінити постановку проблеми та самостійно продукувати нову конструкцію.

Саме тут важливо не плутати експертність із мисленням I рівня. Спеціаліст може володіти величезним масивом спеціального знання і бути надзвичайно ефективним у межах своєї галузі, але це ще не означає здатності самостійно змінити саму конструкцію, в якій ця галузь існує.

III рівень — відтворення системи

Це господарювання та виробництво, що забезпечують функціонування вже створеної матеріальної та соціальної системи і створюють підґрунтя, на якому I рівень може реалізовувати свою стратегію.

Тут перебувають численні форми спеціалізованого, прикладного та виробничого знання, необхідні для підтримання наявної конструкції.

При цьому важливо не змішувати наукове знання як таке з III рівнем. Наукове знання може перебувати на різних ділянках цієї піраміди залежно від виконуваної функції. Сам по собі високий науковий чи інженерний статус ще не означає належності до I рівня: спеціаліст може володіти величезним обсягом знання і при цьому залишатися всередині заданої постановки проблеми.

Саме тут виникає розрізнення між знанням і здатністю мислити за допомогою знання. Поланьї показує, що знання не вичерпується формалізованими та артикульованими положеннями: у професійній і науковій діяльності існує неявне, особистісне знання, за допомогою якого людина здатна розпізнавати, пов’язувати та інтегрувати елементи, що не зводяться до набору формальних правил (Polanyi, 1966).

Тому видатний учений, академік чи інженер може володіти колосальним обсягом знання і при цьому залишатися спеціалістом усередині наявної конструкції. Це не зменшує його значущості; йдеться про інше: спеціальне знання саме по собі ще не означає здатності вийти за межі конструкції та продукувати іншу.

При цьому умовний прикладний рівень забезпечує безпосереднє відтворення системи, залучаючи людей до різних форм діяльності: від управління та інженерії до кваліфікованої й некваліфікованої праці.

Зауваження

Соціальне становище та здатність бути «об’єктивним ідіотом» можуть бути присутніми на будь-якому з цих рівнів. Тут це поняття використовується у близькому до П’ятигорського сенсі: не як позначення низького інтелекту чи недостатньої освіти, а як позначення людини, яка не робить власне мислення об’єктом спостереження і залишається всередині безпосередньо даної їй конструкції реальності.

У цьому сенсі у П’ятигорського істотним стає не кількість наявних у людини знань, а можливість спостерігати власне мислення та виявляти його як самостійний об’єкт (П’ятигорський, 2002).

Саме тому збільшення обсягу знань саме по собі не перетворює людину на суб’єкта I рівня: знання може розширювати інструментарій мислення, але не гарантує виникнення здатності самостійно продукувати нову конструкцію. Як показує Tubali у контексті звернення Ханни Арендт до проблеми мислення, сама здатність мислити не зводиться до накопичення знання і потребує виходу за межі автоматичного слідування вже даним уявленням (Tubali, 2018). Перехід від життя всередині даної конструкції до позиції суб’єкта передбачає можливість зробити об’єктом спостереження не лише навколишню реальність, а й власний спосіб її виробництва; у граничному значенні це стає особливим філософським актом — виявленням себе метафізичного.

4.2. Піраміда не як соціальна ієрархія, а як точка виробництва мислення

Піраміда будується не за принципом «хто вище — той керує тими, хто нижче», а за принципом розрізнення функцій: хто продукує задум → хто володіє спеціальним знанням для його реалізації → хто забезпечує функціонування вже створеної системи.

Тому:

• I рівень — виробництво задуму. Суб’єкт, здатний самостійно продукувати конструкцію, рішення, стратегію та проєкт майбутнього.
• II рівень — спеціальне знання для реалізації задуму. Люди, які володіють спеціальним знанням, необхідним для роботи з окремими галузями, у яких задум може бути конкретизований і реалізований.
• III рівень — функціонування створеної системи. Господарювання та виробництво, що забезпечують функціонування й відтворення вже наявної матеріальної та соціальної конструкції.

Тому відношення між рівнями не слід розуміти як просту вертикаль I → II → III, де кожен наступний рівень просто підпорядкований попередньому. Точніше говорити про рух конструкції: I продукує задум; II забезпечує його конкретизацію та реалізацію за допомогою спеціального знання; III забезпечує функціонування та відтворення системи, що виникла.

При цьому рух може відбуватися і у зворотному напрямку. Спеціальне знання II рівня здатне виявити обмеження наявного задуму, запропонувати власне рішення або змінити саму постановку проблеми. Практика III рівня також здатна виявляти суперечності вже створеної конструкції та ставати джерелом нового знання. Тому межі між рівнями не є герметичними.

Учасник I рівня при цьому може одночасно бути вузьким професіоналом II і III рівнів. Його відмінність від звичайного спеціаліста полягає не в обсязі спеціального знання, а в здатності вийти за його межі, змінити постановку проблеми та самостійно продукувати нову конструкцію.

Саме тому II рівень — не просто сукупність інженерів або висококваліфікованих спеціалістів. Його визначає функція спеціального знання щодо більш загальної конструкції. Своєю чергою, III рівень не є «нижчим» рівнем мислення в оцінному сенсі: це сукупність знань і практик, що забезпечують відтворення вже створеної системи.

Таким чином, піраміда описує не соціальне становище учасників, а розрізнення функцій щодо конструкції — від її самостійного виробництва до подальшої конкретизації, реалізації та відтворення.

5. Необхідність виявлення себе-метафізичності

Базова відмінність I рівня полягає в тому, що його представник розуміє: знання не тотожне тому, що відбувається насправді. Воно являє собою особливу, вироблену людиною конструкцію, за допомогою якої те, що відбувається, стає для неї визначеним і осмисленим.

Відмінна риса III рівня полягає в тому, що його учасник може нескінченно мислити всередині схематичного мислення і все одно ніколи не опинитися на I рівні. І справа тут не в кількості знань чи опрацьованого матеріалу. Проблема полягає у здатності виявити саму конструкцію, всередині якої відбувається мислення. У цьому сенсі йдеться вже про філософське мислення — про здатність поставити під сумнів те, що безпосередньо приймається за дійсність. Навіть Eton College у своїй освітній моделі прямо говорить про розвиток enquiring minds, незалежного мислення, допитливості та здатності учнів ставити під сумнів запропоновані ідеї й порушувати запитання (Eton College, n.d.).

«Зрозуміти це» — проблема, нездоланна для звичайної свідомості, оскільки вона потребує зламу нормального світу, який ця свідомість завжди сприймає саме як світ.

Нормальність обивателя — це впевненість у тому, що його повсякденність і є справжньою нормальністю, а не результатом дії чергової концепції. У цьому контексті показовим є опис повсякденної свідомості у Alfred Schutz: людина перебуває в «природній установці», у якій навколишній світ переживається як сам собою зрозумілий і безпосередньо даний (Schutz, 1962, 1967). Для Шюца істотною є саме ця неоспорюваність повсякденного світу: доки він не поставлений під сумнів, людина приймає його таким, яким він їй являється. Berger і Luckmann, розвиваючи близьку лінію аналізу, показують, як вироблені людьми соціальні порядки через інституціоналізацію та соціалізацію починають переживатися як об’єктивна реальність (Berger & Luckmann, 1966).

Ті, хто живе всередині таких контурів, можуть усе життя бігти в заданому кимось напрямку, навіть не помічаючи, що цей напрямок уже кимось вироблений. Якщо зараз час розштовхувати — вони хапатимуть і розштовхуватимуть. Якщо час бути кимось іншим — вони ставатимуть кимось іншим. Але хто визначає «час»?

Саме тут виявляється відмінність: одна людина живе всередині того, що відбувається, інша здатна побачити саму конструкцію того, що відбувається.

Коли з боку спостерігається людина, яка з повною впевненістю демонструє, що з нею все нормально і її життя — це щось цілком адекватне, для I рівня це може бути вражаючим: учасник не помічає конструкції того «світу», всередині якого він живе.

Тобто учасник I рівня, опинившись усередині будь-якої конструкції, володіє здатністю шукати можливість її «обірвати», якщо виявляє в ній суперечність, яку неможливо усунути засобами самої конструкції. При цьому в «пошуках правди» він встановлює межі того, що саме можна «обірвати», через акти зустрічі з іншим мисленням: інше, справді незалежне мислення дає змогу не «зависнути» у хибному колі власного мислення.

Тут показовим є Ніцше. Для нього противник — не просто перешкода, а необхідна умова власного розвитку: у «Так казав Заратустра» друг має бути здатним стати «кращим ворогом», а в дослідницькій літературі спеціально зазначається, що Ніцше неодноразово пов’язував розвиток власних ідей і здібностей із вибором гідних противників (Nietzsche, 1883–1885; Conway, 2013). Сам Ніцше також неодноразово писав про болісну ізоляцію та відсутність близького інтелектуального спілкування; у листі 1888 року він прямо говорить про свою крайню інтелектуальну самотність і відсутність дружнього голосу (Nietzsche, 1888).

На відміну від цього, учасник, включений через спосіб III рівня, такої здатності не має. Він може дізнатися про існування конструкції, прочитати про неї, отримати відповідне знання — але саме знання про «сильний спосіб» ще не дає йому змоги виявити «вміння обірвати». Для цього необхідні екзистенційні акти нового мислення. А якщо нового мислення немає, знання про те, що «існують конструкції», залишається лише ще одним замкненим духовним актом усередині тієї самої конструкції, яка продовжує залишатися непоміченою.

Саме тому метафізичне виявлення себе не зводиться до набуття нового знання. Це зміна позиції самого мислення: людина виявляє не лише світ як об’єкт думки, а й сам спосіб, за допомогою якого цей світ вироблений для неї як світ.

У цьому сенсі «себе-метафізичність» — це не просто здатність рефлексувати над власними думками. Це здатність виявити себе як учасника виробництва тієї визначеності світу, яку людина до цього сприймала за сам світ.

Саме тому I рівень починається не з того, що людина знає більше за інших, а з того, що вона виявляє себе всередині виробництва власної картини дійсності й отримує можливість поставити під сумнів саму конструкцію, за допомогою якої ця дійсність для неї існує.

6. Межі відтворення суб’єктності

6.1. Високомірство чи незалежність?

Усе наведене вище міркування легко може бути зрозуміле як різновид високомірства: як спроба розділити людей на тих, хто «вміє думати», і всіх інших. Це заперечення необхідно сприйняти серйозно.

Однак тут важливо розрізняти високомірство як психологічну установку та незалежність мислення як здатність не приймати наявну конструкцію за нормальність. Зовні вони справді можуть виглядати схоже: людина, яка відмовляється вважати очевидне очевидним, оспорює прийняті підстави та не приймає готовий сенс, легко сприймається оточенням як високомірна або пихата. Дослідження уявлень учителів про творчих учнів показує, що незалежність, індивідуалізм, готовність порушувати правила, відстоювати власну думку та діяти по-своєму справді можуть пов’язуватися з образом творчої людини (Gralewski, 2019).

Однак із цього зовсім не випливає, що високомірство є ознакою присутності I рівня. Високомірна людина може залишатися повністю включеною в чужу конструкцію. Вона може відкидати думку інших не тому, що виявила обмеженість наявної системи смислів, а тому, що її власна позиція ґрунтується на неперевірюваному відчутті переваги.

У цьому відношенні важливо розрізняти зовнішню позицію переваги та інтелектуальну позицію самостійності. Як зазначає Сергій Дацюк, інтелектуальна позиція не визначається соціальним статусом, визнанням або належністю до певної групи; вона пов’язана зі здатністю продукувати власне мислення та відповідати за підстави, на яких воно будується (Дацюк, 2013). Тому людина може посідати високе становище і залишатися повністю всередині готової конструкції, тоді як суб’єкт незалежного мислення може перебувати поза визнаними центрами впливу.

Важливим є не жест переваги, а здатність до тієї особливої самостійності, про яку говорилося вище, — здатність за необхідності «обривати» наявну конструкцію, зокрема ту, всередині якої перебуває сам суб’єкт.

Саме тому I рівень не можна визначати за манерою поведінки, соціальним становищем або відчуттям власної переваги. У межах запропонованої моделі його критерієм є здатність «виходити за межі» — виявляти межі безпосередньо даної конструкції, ставити під сумнів її підстави та самостійно продукувати іншу.

Більше того, суб’єкт, який справді вміє думати, не обов’язково має виглядати високомірним. Здатність виявляти обмеженість власної конструкції може вимагати прямо протилежної якості — готовності припустити обмеженість власного мислення, піддати сумніву власні підстави та визнати можливість того, що саме його власна конструкція потребує перегляду.

6.2. Сильний перший шар

Якщо оцінювати історію тієї самої Польщі, тут можна спостерігати численні поділи та тривале існування у бездержавному стані, але при цьому відтворення польської політичної та інтелектуальної суб’єктності не припинилося.

До поділів польська szlachta справді становила польську «націю» в політичному сенсі. За даними Kulczycki, вона становила близько 9–10% населення Польсько-Литовської держави та близько 25% польськомовного населення; при цьому всередині стану існували рівні політичні права незалежно від майнового становища — шляхтич міг бути магнатом або повністю безземельним. У XIX столітті представники шляхти переносили свідомість належності до політичної нації в нові соціальні класи вже після зникнення польської держави (Kulczycki, 1976).

Для запропонованої тут моделі особливо важливим є саме це: перший шар не обов’язково збігається з вузькою елітою багатства чи формального статусу. Навпаки, широкий стан, до якого входила численна дрібнопомісна шляхта, міг виступати соціальним середовищем відтворення політичної свідомості та суб’єктності.

Однак тут необхідно зберегти розрізнення між історичним фактом і запропонованою інтерпретацією. Kulczycki не говорить про «перший рівень» у запропонованому тут сенсі й не доводить здатність шляхти продукувати нову реальність. Він показує інше: існування широкого політичного стану, здатного переносити свідомість належності до політичної нації між різними соціальними структурами навіть за умов відсутності власної держави.

Саме тому польський приклад цікавий для нас не як доказ існування I рівня, а як історичний матеріал для перевірки гіпотези про відтворення шару політичної суб’єктності.

Для запропонованої моделі принципово важливим є не саме збереження ідентичності, а збереження здатності продукувати політичний проєкт після руйнування попередньої форми існування. Зникнення держави не обов’язково означає зникнення суб’єкта, здатного мислити категоріями майбутнього політичного порядку.

У цьому сенсі польський приклад показує важливе розрізнення між збереженням соціальної групи та збереженням здатності продукувати нову конструкцію: суб’єктність може пережити зникнення інституту, всередині якого вона спочатку існувала.

Суб’єктність може зберігатися як можливість майбутньої політичної дії навіть тоді, коли сама політична форма, всередині якої вона спочатку існувала, вже відсутня.

6.3. Розрив відтворення першого шару

Тут особливо цікавим є історичний матеріал, пов’язаний із державною системою другої половини XX століття, але з ним необхідно бути обережними. Подальше міркування передбачає певний ступінь спекулятивності й використовується лише як ілюстрація проблеми, що розглядається.

…

Якщо поширити цю гіпотезу на ширший історичний матеріал — наприклад, на революційні процеси в Англії XVII століття, Франції 1789 року та інші великі політичні переломи, — виникає можливість перевірити, чи не виявляється там аналогічна суперечність: між наявним носієм влади та управління, який втратив здатність продукувати новий напрямок розвитку системи, і суб’єктом, що виникає та здатний запропонувати іншу конструкцію майбутнього.

Однак це слід залишити саме гіпотезою для подальшого дослідження, а не готовим поясненням революцій або конкретних історичних процесів.

У межах запропонованої моделі питання можна поставити точніше: що відбувається із суспільством, коли воно зберігає здатність відтворювати складні господарські, наукові та технічні системи, але втрачає здатність відтворювати тих, хто здатний самостійно продукувати напрямок власного руху?

У такому разі проблема полягає не в повній відсутності людей, які володіють високим інтелектом, знаннями чи спеціальними компетенціями. Йдеться про інше: про можливе порушення механізму відтворення першого шару — здатності продукувати нові конструкції, визначати стратегічний напрямок і створювати уявлення про майбутнє, що виходить за межі вже наявного порядку.

Саме тут проходить розрізнення між складністю системи та її здатністю до самовідновлення. Суспільство може володіти величезним господарським, науковим і технічним потенціалом і все ж виявитися залежним не через нестачу спеціалістів чи знань, а через втрату автономного джерела виробництва власного напрямку.

Головна небезпека полягає не в тому, що система перестає знати, як функціонувати, а в тому, що здатність обслуговувати наявну конструкцію відокремлюється від здатності постійно продукувати новий сенс.

6.4. Перетасування

Відбувається значне перетасування, коли представники середньої або нижньої частини отримують доступ до позицій, пов’язаних із прийняттям рішень, управлінням системою та розподілом влади. У Парето це виражено через концепцію циркуляції еліт: політичні зміни пов’язані не лише зі зникненням окремих правителів, а й із заміною однієї еліти іншою. У цьому сенсі криза може змінювати персональний склад верхнього шару, не скасовуючи самого феномену еліти (Pareto, 1968).

Але тут запропонована модель робить додатковий крок. Циркуляція еліт ще не означає циркуляції здатності продукувати нові конструкції. Людина може здійснити соціальний підйом, отримати владу, ресурси, освіту та доступ до вищих інститутів, не ставши суб’єктом I рівня.

Наприклад, проста зміна керівника організації, складу адміністрації чи чинної еліти сама по собі не створює нової стратегії: якщо новий носій позиції діє всередині попередньої конструкції, він лише відтворює вже задану траєкторію. У такому разі зміна персонального складу може підтримувати наявну інерцію або, якщо сама конструкція вже втратила здатність до розвитку, прискорювати її занепад.

У цьому сенсі перетасування може створювати видимість оновлення, хоча фактично змінюється лише склад учасників, а не сам спосіб виробництва нової реальності.

Тому соціальна мобільність сама по собі не є головною умовою оновлення системи, хоча її відсутність також може стати чинником деградації. Із нею чи без неї система може втратити здатність до відтворення нових суб’єктів. Мобільність є лише умовою можливої циркуляції, але не гарантією виникнення здатності продукувати новий задум.

Саме тому соціальна мобільність і виробництво I рівня належать до різних вимірів: перша змінює розподіл позицій усередині системи, тоді як друге змінює здатність самої системи продукувати нові конструкції та напрямки руху.

6.5. Проблема з третім рівнем

Проблема з III рівнем виникає тоді, коли сама модернізація починає виробляти велику кількість людей, чия когнітивна складність уже виходить за межі ролі простого відтворення наявної системи.

Складна освіта, технічна підготовка та доступ до сучасного знання створюють не просто спеціалістів, які виконують певні функції, а людей із підвищеними очікуваннями щодо власного місця у світі. Вони починають сприймати себе не лише як виконавців заданих завдань, а й як потенційних учасників I рівня.

І тут виникає структурна суперечність: масовий розвиток III рівня може створити людей, які прагнуть вийти за межі своєї функції, але сама система не завжди має механізм перетворення цього потенціалу на суб’єктність I рівня.

При цьому прагнення залишити III рівень ще не означає автоматичного переходу до I рівня. Людина може прагнути не до виробництва нової конструкції, а до доступу до вищих контурів управління, прийняття рішень і розподілу ресурсів. У такому разі відбувається не перехід до I рівня, а переміщення всередині II рівня: перехід від інженерії до менеджменту, фінансів, консалтингу, адміністрування чи інших галузей, пов’язаних з управлінням уже наявними конструкціями.

Виникає своєрідна ілюзія підйому: людина виходить із безпосереднього виробництва й отримує доступ до складніших галузей системи, але це ще не означає, що вона стає суб’єктом виробництва задуму. Вона може лише змінити своє положення всередині наявної конструкції.

Сучасний Китай становить цікавий приклад такої суперечності. З одного боку, масштаб інженерної освіти створив величезний корпус технічно підготовлених спеціалістів. За даними Zhang (2025), Китай має близько 20 млн інженерів і найбільшу у світі систему інженерної підготовки. Однак водночас дослідник вказує на наявність структурних проблем: нестачу інженерних кадрів високого рівня, недостатній зв’язок інженерної освіти з практикою, а також необхідність переходу від кількісного «інженерного дивіденду» до здатності продукувати технологічні інновації (Zhang, 2025).

Ця проблема не зводиться лише до кількості спеціалістів. Китайська інженерна система стикається з фундаментальнішим питанням: яким чином перетворити масову технічну освіту на здатність створювати складні рішення, що потребують самостійного проєктування, міждисциплінарного мислення та інноваційної діяльності. Аналогічний розрив між кількістю підготовлених спеціалістів і наявністю кадрів високого рівня відзначається і в дослідженнях китайської інженерної освіти (McKinsey Global Institute, 2005; Zhang, Xu, & Lin, 2025).

Водночас виникає проблема привабливості окремих інженерних траєкторій. Дослідження китайської інженерної політики зазначають, що частина інженерних професій стикається з недостатнім суспільним визнанням, обмеженими кар’єрними перспективами та необхідністю посилення професійної ідентичності інженера (Zhang, 2025). Це не означає масової відмови молоді від інженерної освіти як такої: стратегічні технологічні напрямки, навпаки, залишаються привабливими. Проблема полягає в іншому — у здатності системи відтворювати інженерів не лише як виконавців технічних функцій, а як суб’єктів складного технологічного розвитку.

У межах запропонованої моделі питання полягає не просто в тому, куди переходять інженери або які професії стають привабливішими. Фундаментальніше питання полягає в такому:

що відбувається із системою, коли вона масово виробляє людей, які вже не хочуть бути лише виконавцями наявної конструкції, але не має механізму перетворення цього людського матеріалу на суб’єкт виробництва напрямку?

Тоді виникає особлива форма напруження: III рівень стає інтелектуально складнішим, але зберігає попередню функцію. Він виробляє людей, здатних бачити обмеження наявної системи, але не обов’язково отримує механізм перетворення цієї здатності до аналізу на здатність створювати нову конструкцію.

Саме тут проходить розрізнення між модернізацією та розвитком суб’єктності. Система може успішно збільшувати кількість спеціалістів, ускладнювати технології та розширювати освіту, але при цьому зіткнутися з фундаментальною проблемою:

вона виробляє дедалі більше людей, здатних ставити запитання, але не виробляє механізмів, які дають їм змогу ставати джерелом нових відповідей.

6.6. Конкуренція центрів виробництва конструкції

Якщо розуміти I рівень не як соціальний клас або замкнуту групу людей, а як здатність суспільства відтворювати самостійне мислення, виникає наступне питання: що відбувається при зіткненні різних систем, кожна з яких має власне джерело виробництва сенсу?

Для зовнішнього суб’єкта проблема полягає не в самому існуванні в іншому суспільстві спеціалістів, ресурсів чи складних інститутів. Усі ці елементи можуть бути включені до нової системи та використані як ресурс. Складнішою є ситуація, коли існує інший автономний центр, здатний самостійно визначати напрямок руху, продукувати альтернативний сенс.

Інакше кажучи, конкуренція між системами відбувається не лише за території, ресурси та технології, а й за здатність визначати питання, які встановлюють сенс того, що відбувається.

Історія формування Монгольської імперії становить тут цікавий матеріал. Однак її не можна описувати просто як знищення наявних інтелектуальних чи адміністративних еліт. Дослідження монгольської імперської організації показують складнішу картину: монгольські правителі руйнували або підпорядковували попередні центри політичної автономії, але водночас активно використовували спеціалістів, адміністраторів, учених, ремісників і представників різних управлінських традицій усередині нової імперської системи (Allsen, 2001; Morgan, 2007).

Тому в межах запропонованої моделі точніше говорити про нейтралізацію автономного центру виробництва сенсу — політичного, стратегічного, життєвого тощо. Йдеться не обов’язково про фізичне знищення носіїв, а про включення їх до іншого порядку координат, у якому кінцевий напрямок уже визначається новим центром. Це не слід розуміти як універсальний опис монгольської політики або як доказ того, що саме така мета свідомо ставилася в усіх випадках; йдеться про аналітичну схему, яка дає змогу розглянути один із можливих результатів імперської інтеграції.

Таке розрізнення є принциповим. Інженер, адміністратор, військовий спеціаліст, учений чи фінансист можуть володіти високим рівнем компетентності й при цьому залишатися частиною чужої конструкції, якщо продукують рішення в межах уже заданого горизонту цілей. Наявність складного II або III рівня ще не означає існування самостійного I рівня.

Саме тому зовнішня система може бути зацікавлена не у знищенні людського капіталу іншої системи, а в його приєднанні. Знання зберігаються, спеціалісти зберігаються, технології зберігаються, але змінюється питання: хто визначає напрямок, у межах якого все це використовується?

У більш загальному теоретичному сенсі ця проблема пов’язана з розрізненням між відтворенням уже наявних соціальних форм і здатністю створювати нові форми. Касторіадіс підкреслював, що суспільство не лише відтворює встановлені інститути та значення, а й володіє здатністю до створення нових соціальних форм і нових значень (Castoriadis, 1987). У межах запропонованої тут моделі саме ця здатність є однією зі змістовних ознак I рівня: він не обмежується виробництвом рішень усередині наявної конструкції, а здатний брати участь у створенні самої рамки стратегічного мислення.

У цьому сенсі польський приклад, розглянутий раніше, являє собою протилежну ситуацію. Після зникнення держави частина політичної суб’єктності могла зберегтися саме тому, що існував соціальний механізм відтворення уявлення про власну політичну волю. Значення шляхти полягало не лише в походженні чи статусі, а й у здатності зберігати можливість майбутнього політичного проєкту навіть після руйнування попередньої державної форми (Kulczycki, 1976).

Протилежна ситуація виникає тоді, коли суспільство зберігає знання, спеціалістів і складні інститути, але втрачає автономне джерело виробництва власного напрямку. Тоді система може залишатися технологічно розвиненою та організаційно складною, але її рух починає визначатися зовнішнім або вже заданим контуром цілей.

Таким чином, глибший рівень конкуренції між системами пов’язаний не лише з контролем над ресурсами, територіями чи людським капіталом. Він пов’язаний зі здатністю суспільства відтворювати автономне джерело виробництва власного задуму.

Припустімо, що одним із механізмів боротьби з потенційними конкурентами може бути формування негативного ставлення до мислення як такого, а тим більше до цілісного підходу, що сприяє виникненню I рівня. Таку стратегію цілком можна припустити: її перевага полягає в тому, що вона не потребує фізичного усунення носіїв знання чи інститутів освіти. Достатньо зробити саме мислення соціально непривабливим, висміюючи інтелектуалізм як непотрібність, відірваність від реальності, — і тоді зникає первинне мислення, а верхні поверхи заповнюються чимось іншим, що зрештою може стати причиною деградації самої інституційності. У підсумку створюються умови для нескінченної вторинності таких зібрань.

Тут виникає вже інше відношення до конкуренції. Зовнішній системі необов’язково постійно придушувати вже наявний автономний центр виробництва конструкції. Якщо умови відтворення такого центру можуть бути змінені, його подальша відсутність здатна відтворюватися самою системою. Тоді суспільство продовжує виробляти знання, спеціалістів, інститути та складні технології, але дедалі менше виробляє суб’єктів, здатних поставити під сумнів саму конструкцію, всередині якої вони діють.

Головне питання тому полягає не в тому, скільки спеціалістів чи інститутів має система, а в тому, чи зберігає вона здатність самостійно визначати горизонт власного майбутнього — продукувати нові конструкції, здійснювати вибір між можливими напрямками та організовувати навколо них дію.

Саме тут проходить межа між суспільством, здатним використовувати складність, і суспільством, здатним самостійно продукувати напрямок цієї складності.

7. «Непотрібні люди»

7.1. Зростання первинного мислення

Сенс стратегічного руху, що відбувається, полягає в тому, що доти, доки існує первинне мислення, відбувається розширення всього того, що розгортається на другому і третьому поверхах.

Сама піраміда мислення, що продукує, як і реальність, що виникає разом із нею, розростається, охоплюючи дедалі нові сфери життя та залучаючи до цього процесу дедалі більшу частину середовища.

Так виникають міста, освоюються простори, розвиваються галузі економіки, збільшується населення, виникають нові професії та соціальні функції.

Саме в цей момент починають працювати ті самі соціальні ліфти: розширення конструкції створює нові позиції, а разом із ними — можливість руху між рівнями.

7.2. Порожнеча на верхньому поверсі

Але якщо на верхньому поверсі замість первинної субстанції починає накопичуватися щось інше, виникає зворотний процес — стиснення всієї піраміди, спочатку мислення, а потім і решти реальності.

При цьому вироблені учасники другого і третього рівнів — управлінці, адміністратори, інженери, кваліфіковані робітники, лікарі, учителі та інші спеціалісти — раптом виявляються непотрібними й не знаходять собі місця в новій реальності.

І тут можуть виникати розмови з боку відсутнього верху про те, що непотрібність другого і третього рівнів — їхня власна провина, а не наслідок зникнення сенсу та вихолощення верхнього поверху. Це захисний механізм, який дає змогу уникнути питання: а навіщо тоді потрібен перший, якщо він не продукує того, для чого потрібні всі інші?

Учасники другого і третього ешелонів виявляються непотрібними не тому, що вони гірше працюють або недостатньо освічені. Вони непотрібні тому, що зникає сама конструкція, для якої їх було вироблено, а причиною цього стає порожнеча там, де має народжуватися сенс.

7.3. Заперечення мислення

У якийсь момент, коли на верхньому поверсі виникає порожнеча, їй завжди хочеться сказати: годі цих непрактичних розмов про мораль Цицерона, про Александра Македонського, про всі ці сентенції Вергілія та інший античний морок. А чи не можна зайнятися чимось практичним — прикладною економікою, управлінням, технологіями, чимось справді корисним?

Причому таке заперечення не можна просто відкинути. Іноді ті, хто видає себе за цей загадковий перший рівень, — лише його видимість. Сам факт розмов про, здавалося б, «високе» сам по собі ще нічого не доводить.

Такі «розмови» можуть бути черговим історіософським шлаком від «партійних працівників», балаканина яких якраз і сигналізує про те, що на верхніх поверхах давно порожньо.

Там або всіх розштовхали, або щось — якась чума — стало причиною масового вимирання спочатку первинного мислення, а потім і виникнення того самого феномену «непотрібних людей» на інших поверхах.

7.4. Різке скорочення реальності як смерть сенсу

Отже, спочатку непотрібним виявляється той, хто говорить про сенс. Потім надлишковим стає той, хто продукує складні рішення. Після цього не знаходиться застосування інженерові, лікареві, кваліфікованому робітникові чи вчителеві.

Але це відбувається не тому, що сама професія втратила цінність, — зникає цілісний сенс того, що відбувається.

І так, простір може стати ресурсом для тих, хто продукує сенс, а історія людства сповнена таких сюжетів.

Саме тут стають зрозумілими історичні випадки, коли раптом «непотрібними» виявляються цілі соціальні верстви. Дрібнопомісна шляхта в певні періоди, дрібне дворянство у Франції та інші подібні групи можуть розглядатися не лише як соціальний баласт, а й як наслідок скорочення конструкції, яка раніше забезпечувала їхнє існування, та порожнечі, що виникла на першому поверсі.

7.5. Верства як шанс після кризи

Однак тут виникає ще важливіший момент.

Така широка верства, що виникла в контексті вчорашнього потужного розвитку сенсу й виявилася непотрібною всередині конструкції, що згасає, може стати потенціалом для виникнення того дивного первинного мислення та перезапуску конструкції — як це відбувалося з польською державою, французьким королівством та в інших історичних випадках.

Тому за певних історичних умов верства може стати другим шансом.

І як тут не згадати про несподіване й різке розширення освіти Пілсудського.

Звичайно, йдеться не просто про шляхту і не про професійну кваліфікацію як таку. Важливим є саме той тип освіти та культурного середовища, який спочатку формував широку верству учасників першого рівня, а потім перетворювався на спосіб мислення цілого соціального простору, передаючись із покоління в покоління.

І тоді ця верства — вже не просто залишок конструкції, що зникає, а резервуар, із якого може виникнути нове життя.

8. Висновки

Запропонована модель виходить із розрізнення між знанням, складністю системи та здатністю продукувати власний напрямок руху. Суспільство може володіти величезним обсягом знань, розвиненою інфраструктурою та численними висококваліфікованими спеціалістами, не маючи при цьому здатності продукувати новий задум.

I рівень розуміється не як соціальна еліта, а як функція мислення: здатність виявляти наявну конструкцію, визначати її обмеження, поєднувати різнорідні знання в іншу конструкцію та формувати напрямок руху до майбутнього, якого ще не існує. Здатність виявити власну включеність у виробництво даної визначеності світу позначається поняттям себе-метафізичності.

Звідси випливає, що зростання складності не тотожне зростанню суб’єктності. Освіта, професійна компетентність, соціальна мобільність і циркуляція еліт можуть збільшувати складність системи, але самі по собі не забезпечують відтворення здатності продукувати нові конструкції. Циркуляція людей не дорівнює циркуляції здатності мислити.

Система може зберігати знання, технології та інститути й ефективно відтворювати себе, одночасно втрачаючи здатність визначати, заради якого майбутнього все це має існувати. Суб’єктність, навпаки, може пережити руйнування попередньої інституційної форми, якщо зберігається здатність продукувати самостійний задум.

Відтворення I рівня потребує середовища, у якому можливо піддавати власну конструкцію незалежній критиці, зіставляти її з іншою і тим самим виходити за межі власного мислення. Суб’єктність передбачає не лише виробництво конструкції, а й можливість її зіткнення з іншим мисленням.

Нарешті, здатність продукувати напрямок стає предметом конкуренції між системами. Знання, спеціалісти, технології та інститути можуть бути збережені й включені до іншого порядку цілей. Тому питання полягає не лише в тому, якими ресурсами володіє система, а й у тому, хто продукує напрямок, у межах якого ці ресурси використовуються.

Людина стає суб’єктом не тоді, коли отримує більше знань про світ, а тоді, коли виявляє спосіб, у який цей світ стає для неї даним. Суспільство стає суб’єктом не тоді, коли володіє більшою потужністю, а тоді, коли зберігає здатність продукувати тих, хто здатний запитати: чому саме цей світ має існувати — і яким може бути наступний.

References

1. Allsen, T. T. (2001). Culture and conquest in Mongol Eurasia. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511497445

2. Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. Doubleday. https://books.google.com/books?id=e7ktAAAAMAAJ

3. Berlin, I. (1969). Two concepts of liberty. In Four essays on liberty (pp. 118–172). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/019924989X.003.0004

4. Conway, D. W. (2013). Nietzsche’s agon with Wagner. In K. Gemes & J. Richardson (Eds.), The Oxford handbook of Nietzsche (pp. 145–166). Oxford University Press.

5. Eton College. (n.d.-a). Education, education, education: 500 years of learning at Eton College. Eton College Collections. https://collections.etoncollege.com/education-education-education-500-years-of-learning-at-eton-college/

6. Eton College. (n.d.-b). Our purpose. Eton College. https://www.etoncollege.com/about-us/our-purpose/

7. Eton College. (n.d.-c). The academic curriculum. Eton College. https://www.etoncollege.com/inside-the-classroom/the-academic-curriculum/

8. Castoriadis, C. (1987). The imaginary institution of society (K. Blamey, Trans.). Polity Press. https://libcom.org/files/57798630-Castoriadis-The-Imaginary-Institution-of-Society.pdf

9. Goodall, A. H. (2012). A theory of expert leadership (IZA Discussion Paper No. 6566). Institute for the Study of Labor. https://www.iza.org/publications/dp/6566/a-theory-of-expert-leadership

10. Gralewski, J. (2019). Teachers’ beliefs about creative students’ characteristics: A qualitative study. Thinking Skills and Creativity, 31, 138–155. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.11.008

11. Grendler, P. F. (2024). The humanities in Jesuit schools 1548–1773. Journal of Jesuit Studies, 11(4), 544–568. https://doi.org/10.1163/22141332-11040002

12. Hassan, B., Rafiq-uz-Zaman, M., & Khan, Z. A. (2025). Beyond memorization: Cultivating critical thinking skills through classic literature in secondary education for the 21st century learner. Review of Education, Administration & Law, 8(1), 115–124. https://doi.org/10.47067/real.v8i1.410

13. Isch, C., Tetlock, P. E., & Clark, C. J. (2025). Reflections on adversarial collaboration from the adversaries: Was it worth it? Theory and Society, 54, 929–946. https://doi.org/10.1007/s11186-025-09634-2

14. Kuhn, T. S. (1962). The structure of scientific revolutions. University of Chicago Press. https://press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/S/bo13179781.html

15. Kulczycki, J. J. (1976). Social change in the Polish national movement in Prussia before World War I. Nationalities Papers, 4(1), 17–53. https://doi.org/10.1080/00905997608407782

16. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355

17. MacIntyre, A. (1981). After virtue: A study in moral theory. University of Notre Dame Press.

18. Mailloux, S. (2015). Rhetorical ways of proceeding: Eloquentia perfecta in American Jesuit colleges. In C. Gannett & J. C. Brereton (Eds.), Traditions of eloquence: The Jesuits and modern rhetorical studies (pp. 162–174). Fordham University Press. https://doi.org/10.5422/fordham/9780823264520.003.0010

19. McKinsey Global Institute. (2005). Addressing China’s looming talent shortage. McKinsey & Company.

20. Mill, J. S. (1978). On liberty (E. Rapaport, Ed.). Hackett Publishing Company. (Original work published 1859).

21. Morgan, D. (2007). The Mongols (2nd ed.). Wiley-Blackwell. https://www.wiley-vch.de/en/areas-interest/humanities-social-sciences/history-12hi/world-history-12hi1/asian-australasian-history-12hi12/the-mongols-978-1-4051-3539-9

22. Mumford, M. D., Todd, E. M., Higgs, C., & McIntosh, T. (2017). Cognitive skills and leadership performance: The nine critical skills. The Leadership Quarterly, 28(1), 24–39. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2016.10.012

23. Nietzsche, F. (2006). Thus spoke Zarathustra: A book for all and none (A. Del Caro & R. B. Pippin, Trans.). Cambridge University Press. (Original work published 1883–1885).

24. Nietzsche, F. (1969). Selected letters of Friedrich Nietzsche (C. Middleton, Trans.). University of Chicago Press. (Original work published 1888). https://obnb.uk/p10951110-selected-letters-of-friedrich-nietzsche

25. Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvc77dh6

26. Pareto, V. (1968). The rise and fall of the elites: An application of theoretical sociology. The Bedminster Press. https://books.google.com/books?id=g5LZAAAAMAAJ

27. Piatigorsky, A. M. (2002). Myshlenie i nablyudenie: Chetyre lektsii po observatsionnoi filosofii [Thinking and observation: Four lectures on observational philosophy]. Liepnieks & Ritups.

28. Piatigorsky, A. M. (2007). Vvedenie v izuchenie buddiiskoi filosofii [Introduction to the study of Buddhist philosophy]. Yazyki Slavyanskikh Kultur.

29. Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. Doubleday. https://books.google.com/books/about/The_Tacit_Dimension.html?id=jwLXAAAAMAAJ

30. Popper, K. R. (1963). Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge. Routledge & Kegan Paul. https://books.google.com/books/about/Conjectures_and_Refutations.html?id=_PXWAAAAMAAJ

31. Reeves, A., & Friedman, S. (2024). Born to rule: The making and remaking of the British elite. Harvard University Press. https://doi.org/10.4159/9780674297708

32. Rousseau, D. M., & Stouten, J. (2025). Experts and expertise in organizations: An integrative review on individual expertise. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 12, 159–184. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-020323-012717

33. Schutz, A. (1962). Collected papers I: The problem of social reality (M. Natanson, Ed.). Martinus Nijhoff.

34. Schutz, A. (1967). The phenomenology of the social world (G. Walsh & F. Lehnert, Trans.). Northwestern University Press. https://nupress.northwestern.edu/9780810103900/phenomenology-of-the-social-world/

35. Tubali, S. (2018). Hannah Arendt and the human duty to think. Philosophy Now, 125, 14–17. https://www.pdcnet.org/philnow/content/philnow_2018_0125_0014_0017

36. Zhang, P. (2025). On fully leveraging the advantages and roles of Chinese engineers. Journal of Engineering Studies, 17(5), 637–650. https://doi.org/10.3724/j.issn.1674-4969.20250128

37. Zhang, W., Xu, P., & Lin, Y. (2025). Innovative approaches for independently cultivating outstanding engineers: A multi-case study on the interdisciplinary construction of integrated circuit science and engineering in China. Frontiers of Education in China, 20(2), 230–247. https://doi.org/10.3868/s110-020-025-0013-7

38. Дацюк, С. А. (2013). Момент философии. Ника-Центр.

39. Щедровицкий, П. Г. (2019). Эволюция функции игротехники в ОДИ. В Инструменты работы модераторов: По результатам I слёта (с. 14–46). Издательские решения.

Useful Links

• Machiavelli, N. The Prince.
• The Ladder of Idiots.
• Zizhi Tongjian.
• The Great Mirror.
• Smirnov, N. G. (1928). The State of the Sun.
• Benyovszky in establishing a settlement in Madagascar (based on his memoirs). Vestnik Rossiyskogo Universiteta Druzhby Narodov. Series: General History.
• Weir, P. (Director). (1989). Dead Poets Society [Film]. Touchstone Pictures.